Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
RESUMO:
Os
movimentos sociais apontam para a necessidade de superação das desigualdades e
também das formas monoculturais da sociedade se impor. No campo da educação
pública questiona-se em que medida a democratização do ensino prevista na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 articula-se à necessidade da
valorização das experiências extramuros escolares dos alunos. Assim, o presente
trabalho surge como fruto de reflexões iniciadas como docente e orientadora
educacional em escolas de Duque de Caxias-RJ com as classes populares, resultando
em uma dissertação de mestrado. O trabalho tem como principal objetivo apresentar
resultados de uma pesquisa dissertativa tendo como eixo central currículo e
culturas. Para tal, apoia-se na etnografia. O diálogo com os sujeitos da
pesquisa revelou que as categorias cor,
gênero, religião e ainda outras marcas identitárias precisam ser discutidas no
campo do currículo. Assim, os princípios multiculturais se mostram alinhados à
presente demanda observada em campo.
Palavras-chave: Educação;
Currículo; Culturas;
1. INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, em
sua redação, menciona como um dos princípios básicos a valorização das
experiências extraescolares do educando. O presente texto apresenta as
seguintes questões problematizadoras: O currículo oficial favorece a permanência das
crianças pobres na escola pública?
As experiências vivenciadas fora da
escola são contempladas na sala de aula? Em que espaços/tempos/circunstâncias?
A escola (re)conhece as situações de desvantagens aos quais os alunos são
submetidos? A partir de
então, as perspectivas multiculturais são analisadas como um possível caminho
para o debate da diversidade de culturas presentes no cenário educacional.
As diferenças
apresentadas pelos diversificados grupos que hoje compõem a escola pública
impulsionam a tecitura de novas referências a partir das experiências culturais
dos alunos antes mesmos destes chegarem à escola. As tentativas de unificar o
saber acabam por encobrir as diferenças ao invés destas serem valorizadas no
ambiente educacional e até mesmo questionadas, como pode ser visto ao longo do
texto. Não há como se pensar um currículo voltado para as classes populares sem
se propor conhecer as vivências das crianças que hoje compõem a escola pública.
Mais que uma
pesquisa sobre crianças, os atuais contornos dados pela sociologia da infância
sugerem o trabalho investigativo a partir de suas narrativas possibilitando a
ela a autoria de suas histórias e trajetórias. Daí a opção política pelo uso da
terminologia sujeito ao invés de
objeto. A metodologia empregada no estudo buscou tratar das crianças e suas
infâncias incorporando suas vozes e outras formas de linguagens ao texto. Uma
escrita que se debruça sobre o tratamento das culturas infantis e sua imersão
no currículo escolar implica no desafio de manter o compromisso com a ciência,
contudo de maneira articulada à estética, à emoção e à liberdade.
Não
nos basta pensarmos a educação apenas
como um direito social a ser oferecido por lei à toda população em idade
escolar, mas pensar em como garantir na prática que tal direito se efetive, em que
condições, contextos e circunstâncias. Se por um lado a urgência do acesso
igualitário à educação é verídica, por outro, importa-nos a construção de um
currículo que não apenas assuma a existência das diferenças na sociedade, mas
que questione a produção social dessas diferenças e seus resultados nas
relações cotidianas:
(...)O
multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida
simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existentes
como nas reivindicações progressistas anteriores. A obtenção da igualdade
depende de uma modificação substancial do currículo existente. Não haverá justiça curricular, para usar uma
expressão de Robert Connell, se o cânon curricular não for modificado para
refletir as formas pelas quais a diferença é produzida por relações sociais de assimetria. (SILVA, 2007, p. 88)
Com base no exposto, abordaremos o
multiculturalismo enquanto concepção curricular norteadora de reflexões em
torno da heterogeneidade presente no espaço escolar e algumas das demandas
trazidas pelos sujeitos a partir dessa diversidade. Neste texto apontaremos
algumas considerações no que se refere aos desafios e possiblidades encontrados
no ambiente escolar para o tratamento da diversidade a partir de uma leitura
multicultural.
Os
resultados apontaram o diálogo com os alunos como um importante instrumento
para o reconhecimento, valorização e inserção de suas culturas no currículo
escolar. Em tempo mostraram-se experiências capazes de promover maiores
reflexões em relação à diversidade presente no cenário educacional, além de ter
contribuído na desconstrução de estereótipos historicamente alimentados na
escola em relação às crianças oriundas das camadas mais pobres da sociedade.
2. PERSPECTIVAS MULTICULTURAIS SOBRE O
CURRÍCULO
Conforme
previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 em seu artigo 3º “O ensino será ministrado com base no(s) seguinte(s)
princípio(s): I- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
(...)X- Valorização da experiência extraescolar” assim, questionamo-nos
de que forma a escola busca valorizar tais práticas. Concomitante à legislação citada, a análise da redação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
chama-nos a atenção quanto à oferta de uma
educação comprometida com a cidadania. Para tal, elege como um dos
princípios a igualdade de direitos:
Refere-se à
necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício
de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, isto é,
que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias,
religiosas, etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas
em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada. (BRASIL, 1997, p.20)
O
texto revela a importância da inclusão das questões sociais no currículo
escolar. Apresenta em seu corpo a pluralidade cultural como um dos temas
transversais, apontando para a diversidade dos grupos que compõem a cultura
brasileira e alertando-nos ainda para a emergência de se investir na superação da discriminação e dar a
conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o
patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos
grupos que compõem a sociedade. (BRASIL, 1997, p. 20)
A escola, como subproduto
do meio tende a projetar nos alunos um modelo eminente de personalidade baseada
quase sempre nos valores aceitos socialmente: a cultura do masculino, hétero,
cristão, branco. Os arranjos sociais atuais refletem um mundo cada vez mais
misto. Assim, partimos da análise multicultural para a defesa de uma escola com
uma perspectiva mais ampla entorno dos alunos e trajetórias.
Historicamente o
multiculturalismo surge nos Estados Unidos no esforço de romper com a ideia de
escola enquanto espaço monocultural, mais especificamente no campo do ensino
superior. As ditas minorias sociais percebem a nítida valorização da cultura
branca, europeia, masculina e heterossexual no currículo universitário em
detrimento das suas culturas e defendem que as contribuições das diferentes
experiências culturais sejam contempladas também no currículo escolar.
Importante salientar que o multiculturalismo não se limitou ao espaço
acadêmico, mas se construiu a partir das mobilizações das minorias em busca de
maior visibilidade e igualdade social.
De acordo com
Silva, “não é possível estabelecer
nenhum critério transcendente pelo qual uma determinada cultura possa ser julgada
superior à outra” (SILVA, 2007, p. 86). É com base nesse princípio que o
multiculturalismo coloca-se como um movimento de afirmação diante do direito à
diversidade e se assume como ferramenta de luta política a favor da construção
de práticas mais igualitárias. Trata-se, pois, de um fenômeno social que visa a
promoção de uma educação intercultural por meio de ações politicamente
comprometidas com a valorização e contemplação das diferentes culturas.
O tratamento
igualitário às diferentes culturas não é um fim em si mesmo. O
multiculturalismo coloca-nos diante da necessidade de pensarmos de que maneira
a diferença é posta nas relações sociais e em que medida a escola pode
favorecer no processo de diminuição dessa desigualdade. Daí pensarmos o multiculturalismo
não apenas como conceito ou valor, mas como instrumento de luta na defesa das
diferenças que se referem a cor, ao gênero, à religião, à faixa etária, às
necessidades especiais e a tantas outras marcas identitárias.
Os
estudos de Silva (2007) denotam a ambiguidade presente na essência do
multiculturalismo:
Por um lado, o
multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais
dominados no interior daqueles países (países dominantes do Norte) para terem
suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O
multiculturalismo pode ser visto, entretanto, também como uma solução para os
“problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos coloca, no interior
daqueles países, para a cultura nacional dominante. (SILVA, 2007, p. 85)
No
Brasil o multiculturalismo apresenta-se sobre perspectivas baseadas no fato de
tratar-se de um país cuja demografia é construída a partir das relações
inter-raciais. A prática de colonização e exploração da terra fez do Brasil um
país capaz de abrigar as mais diferentes nacionalidades, culturas, raças.
Essa
histórica característica brasileira de, por diferentes razões, receber em seu
solo povos do mundo inteiro faz com que sua formação demográfica seja delineada
pelas mais variadas culturas. Nesse contexto, nos parece paradoxal pensar que
um país com composição tão plural tenha suas relações sociais pautadas na
homogeneização cultural.
3. DESCRIÇÃO DA
PESQUISA
O presente trabalho refere-se à apresentação do
desenvolvimento, metodologia e resultados de uma dissertação de mestrado
realizada no biênio 2016 e 2017 cujo o título é A construção do currículo a partir das culturas que emergem a partir
das classes populares: Uma proposta de estudos. A pesquisa propôs como principal objetivo investigar em que
medida a perspectiva multicultural atende às demandas curriculares relacionadas
à diversidade presente no cenário social e educacional. Em consonância ao objetivo geral, foram
propostos os seguintes objetivos específicos: Ressignificar a
compreensão sobre o currículo a partir da leitura e valorização das
experiências extramuros escolares dos alunos; Estreitar as relações entre
escola e comunidade através do viés do diálogo; Investigar a diversidade
sociocultural dos alunos;
O
trabalho configurou-se como observacional qualitativo, cuja metodologia
apoiou-se nos estudos etnográficos por prever uma maior interação entre
pesquisador e o universo a ser pesquisado. Para a coleta de dados foram
realizadas entrevistas com membros da Escola Estadual Municipalizada Gustavo
Armbrust, localizada no município de Duque de Caxias. A população consistiu em
uma amostragem de quatro participantes, mais especificamente, um representante
do segmento da direção, um representante do segmento de pais, um representante
do segmento de apoio, um representante do segmento de docente e 28 alunos de uma
única turma que cursou em 2016 o 4º e, posteriormente, o 5º ano de escolaridade
já em 2017.
Para
a análise dos dados foi utilizado o método de amostragem intencional ou também
identificada como amostragem por julgamento que trata-se de uma amostra não
probabilística, cujo objetivo nesta pesquisa, especificamente foi identificar a
intenção dos sujeitos pesquisados em seus fazeres. Daí a opção por este tipo de
amostragem e não outro que envolvessem um quantitativo maior de elementos da
população escolar. Assim, foi selecionado apenas um representante de cada
segmento da unidade escolar. A escolha se deu ora pela experiência de trabalho
na comunidade em questão, ora por profissionais que além de trabalharem na
referida localidade, moram no entorno da escola e apresentam conhecimentos
sobre a realidade socioeconômica e cultural a qual os alunos atendidos estão
submetidos. Assim, tal método de análise prevê uma maior intervenção da
pesquisadora no que se refere à seleção dos sujeitos pesquisados dentre o
grupo. (MARCONI & LAKATOS, 2002)
Foi
reconhecido que a opção pelo método apresenta como limites a impossibilidade da
generalização dos resultados observados, muito embora o objetivo da pesquisa
não tenha sido elencar quantitativamente práticas e sujeitos que apresentem um
olhar em relação às experiências extramuros dos alunos, mas sim identificar
como tais profissionais, em suas práticas cotidianas, percebem tal necessidade
e de que maneira conseguem mediá-la no espaço-tempo da sala de aula dentro de
um dado contexto.
Assim
foi compreendida a inviabilidade da amostragem probabilística a ser aplicada
especificamente nessa pesquisa dado os demais objetivos previstos apresentados
por esta. O caráter técnico presente na amostragem probabilística não se
aplicou ao desenvolvimento do estudo em questão por não refletir a abordagem
qualitativa desejada.
3. RESULTADOS A
PARTIR DA PESQUISA DE CAMPO
A
escola pesquisada atende especificamente a crianças da educação infantil e das
séries iniciais. Refere-se de uma unidade de ensino pequena, que atende a 319
alunos da pré-escola ao 5º ano de escolaridade. É considerada uma escola de
fácil acesso, com perfil urbano. Está localizada no primeiro distrito de Duque
de Caxias, aproximadamente a 5 Km do centro da cidade.
A
comunidade atendida pela Escola Estadual Municipalizada Gustavo Armbrust é em
sua maioria residente do bairro Olavo Bilac. A escola também atende a crianças
oriundas dos bairros vizinhos, como Jardim Leal e Periquitos. O bairro Olavo
Bilac está localizado no 1º distrito do município de Duque de Caxias e tem
limite com o município de São João de Meriti, Baixada Fluminense. Embora esteja
próxima ao centro da cidade, ainda é uma região muito marcada pela ausência de
investimentos públicos, sendo parte da comunidade afetada por questões
relacionadas à falta de água, atendimentos ambulatoriais de saúde que não
contemplam a toda população local, esgoto a céu aberto e outras questões
relacionadas diretamente à infraestrutura básica. Apesar de adentrarmos no espaço geográfico dos alunos, percebemos um
grande hiato entre escola e comunidade. Esta distância simbólica, fortalecida
pela ausência de diálogos, impossibilita o (re)conhecimento da realidade
sociocultural.
Embora
a Baixada Fluminense seja historicamente marcada pelas ausências, os resultados
apontaram práticas e trajetórias extramuros vivenciadas pelas crianças,
sujeitos da pesquisa, e mostraram as possibilidades exercidas em suas infâncias
nesse cenário. A partir das rodas de conversas e produção de imagens foi
identificado que ao mesmo tempo se articulam em redes, ocupam-se também com
outros recursos de caráter tecnológico, essas crianças ainda mantém as
tradicionais brincadeiras coletivas de rua. Tratou-se, pois, de um estudo
qualitativo sobre suas culturas, saberes e fazeres.
A
escolha pela realização da pesquisa em uma unidade de ensino localizada no
município de Duque de Caxias justifica-se não apenas pelo fato de morar na
cidade e assim conhecer algumas de suas especificidades, mas também pela
estreita relação de trabalho construída ao longo de 12 (doze) anos na rede
pública, somado a 4 (quatro anos) na rede privada.
A
familiaridade com a rede de ensino do município de Duque de Caxias por vezes
favoreceu o desenvolvimento da pesquisa, entretanto configurou-se também como
um desafio, evidenciando a necessidade de desnaturalizarmos o olhar em torno do
tema de pesquisa.
Sair
do lugar comum exigiu o esforço de desconstruir algumas concepções e verdades
alimentadas ao longo de mais de 15 (quinze) anos de estudos e reflexões acerca
do conceito de currículo e as especificidades trazidas pelos alunos. Nesse
processo, inserir os sujeitos participantes no diálogo nos proporcionou o
acesso a diferentes leituras sobre a realidade, bem como a desconstrução de
concepções por vezes superficiais e estigmatizadoras.
Daí
tão importante que essa pesquisa tenha se construído com a contribuição dos
sujeitos participantes. Cada qual ao seu modo, a partir de suas perspectivas e
experiências vividas ajudam-nos a costurar as ideias e ampliar as reflexões em
torno desse universo tão complexo que é a escola.
Por
meio das entrevistas com as profissionais da educação, buscamos identificar em
suas narrativas estratégias utilizadas nas respectivas áreas de atuação que as
permitissem conhecer parte da realidade socioeconômica do aluno.
Durante
a realização da pesquisa, foi questionado aos profissionais da escola sobre
suas experiências profissionais. Ao falarem sobre seu campo de atuação, tanto a
diretora quanto professora mencionaram ter iniciado suas jornadas em unidades
particulares. A diretora descreve a transição de trabalho da escola particular
para a escola pública, ao passo que a pesquisadora questiona se a mesma havia
se chocado com a mudança de realidade, sugerindo a ideia da escola pública como
um lugar de desprestígio, de ausências, negação, tal como no imaginário de
parte da sociedade. Na contramão da concepção implícita na pergunta, Helena
responde:
Não foi uma
impressão negativa não, foi ao contrário, porque antes eu trabalhava em uma
escola privada, mas dentro de um projeto que era voltado para um público de
comunidade, de favela. Eu fui trabalhar em uma escola em Xerém que era para a
elite de Xerém, então me chocou o contraponto. Eu estava em uma escola
particular com umas crianças super carentes e fui para a escola pública onde
não havia essa carência de material, porque os pais contribuíam, eles queriam
saber o que era necessário. Eu me lembro no primeiro dia o pai me perguntando
qual a minha formação. Você estava ali com o caseiro do prefeito, o caseiro do
cantor famoso, gente que queria saber Quem
é você que está com meu filho? O que você vai fazer? Eu me lembro que a diretora falou assim
pra mim no primeiro dia Você não se
incomode, mas você costuma fechar a porta? Eu Não, mesmo porque eu trabalhei em uma escola confessional católica e
não se dá aula de porta fechada, se dá aula de porta aberta. Ela Eu quero saber quem é você. Então eu vou
passar pelo corredor eu quero ouvir sua fala, seu proceder com os alunos. Era
uma escola pública boa, uma sala ampla, com parquinho, crianças presentes, pais
presentes, tudo que você propunha para os pais eles estavam ali juntos contigo,
então não tive esse choque que era o contrário do projeto que eu vivia lá. Você
ficava catando o pai em casa, pedindo paro orientador ir em casa Não veio há tantos dias! Então vamos lá ver o que está acontecendo,
professora? (HELENA)
As comparações em relação a ambas esferas,
pública e privadas, são mencionadas também pela docente e a mesma, na defesa
pelo espaço que optou por trabalhar, manifesta seu repúdio quanto ao
preconceito atribuído à escola pública pela sociedade:
Eu ficava
aborrecida em ver o preconceito das pessoas. Uma vez eu fui numa reunião do meu
neto na escola particular e a professora falava mal das crianças que estavam
com dificuldades e ela falava que essas
crianças vieram da escola pública e que ela estava cortando um dobrado e eu
não aguentei. Naquela hora eu pedi pra falar e falei Olha, pelo contrário, nós na escola pública recebemos muitos alunos da
escola particular, primeiro porque a escola chama os pais e convida para os
pais poderem retirar as crianças e segundo que os pais ameaçam quando falam
para as crianças Ah! Você não quer nada! Vou colocar você na escola pública. Então
nós temos muitos alunos assim, por desistência dos pais, por discriminação.
(PILAR)
A
concepção pejorativa construída em torno da escola pública por parte da
população é notória. No discurso citado, a escola é vista como um espaço
destinado às crianças que não se enquadram nos moldes ditados pela rede privada
de ensino. Visto tantas vezes como o espaço de negação, a escola assume a
responsabilidade por receber e educar a criança que a ela já chega
discriminada, estigmatizada, marcada e por vezes desassistida por quem compete:
Esse é um aluno
que na maioria das vezes tem uma família que não está estruturada, que não está
preocupada com a educação, porque quando ela está preocupada com a educação ela
vem na reunião de pais, ela questiona o nosso trabalho. (HELENA)
Este aluno na
escola pública é o retrato de todas as dificuldades que estamos enfrentando
hoje por parte dos governantes, por parte da família e por parte de alguns
professores. Eu como profissional trabalho em uma época que estamos desprovidos
de tudo (...) Então eu vejo que os alunos da escola pública estão sendo reféns.
(PILAR)
As crianças são as mais vulneráveis aos problemas sociais e econômicos e, portanto, as mais afetadas não apenas em relação aos aspectos materiais como também às questões de ordem moral. A experiência cotidiana com essas crianças amplia o olhar sobre o contexto econômico da família bem como o reconhecimento de que este interfere diretamente nas práticas de ensino aprendizagem: A gente é preocupada com gente, não só com escolarização, mas preocupada com a família também. Se você não comeu, como é que você vai vir à escola? (Helena) Os problemas sociais chegam à escola e embora as limitações sejam muitas, não há como ignorá-las ou excluí-las do contexto educacional. Casos relacionados à saúde das crianças, abuso sexual e fome são lembradas pelas profissionais da unidade em suas entrevistas.
Todos
os sujeitos entrevistados fizeram menção à sensibilidade do olhar tão
importante na relação com os alunos e necessário para a leitura de quem é essa
criança: No dia a dia, você olha pro
aluno, você já tem uma base. (Pilar) Os
relatos não se inclinam na defesa do olhar estereotipado, que demarca, que
segrega. Mas no olhar investigador, no olhar que é capaz de perceber que o
aluno tem algo a revelar para além das respostas que a escola lhe cobra:
Eu acho que está
no olho. Você olha pra criança e você sente. Está no olho. Ela te olha te
chamando, te pedindo ajuda. Eu me lembro a primeira vez que eu vim pra essa
escola, eu me lembro de um aluno, o Paulo Daniel. Ele arrumou uma briga na sala
de aula, ele se estapeou e brigou. E ele muito pequenininho, ele brigou com um
maior do que ele. Eu conversei com ele, eu o adverti Não
pode acontecer isso, você não pode na escola dar espaço pra isso. E quando
tiver ninguém pra falar, você me
procura. E várias vezes eu passava
na secretaria e ele estava na porta, ele só ficava assim, botava a acara na
porta e ficava me olhando. Na terceira vez que ele me olhou eu saí e falei Você quer falar comigo, você não quer falar?
Você quer falar comigo? Aí, ele começou a rir. Ele não queria falar nada
demais. Ele queria contar da vida dele. Às vezes a criança... você olha pra ela
e você vê que... como ela tem a sensibilidade de descobrir o que a gente tem,
que a gente não está num dia legal Você
está triste? Porque ela te olha todos os dias e te diz que você está
triste, a gente também sabe quando eles estão tristes, quando eles têm uma
reação que está gritando por uma atenção, por um papo. Tem alguém te pedindo
ajuda ali. Primeira coisa que você olha, quando eu sei que o meu filho não está
legal, é o olhar do meu filho. Aquele olho caído, sem brilho. Você sabe. Você
tem que olhar. Acho que o olhar fala tudo. É o espelho da alma, realmente. Se a
alma não está feliz, o olho não está, não brilha e aí você tem que ter
sensibilidade e até parar com essa questão de currículo e conteúdo. (HELENA)
Embora atenda a todas as crianças da
escola, a merendeira Dulce também afirma reconhecer no olhar dos alunos quando
estão diferentes: Quando eu vejo que ele (o
aluno) está meio caidinho, meio tristinho
eu já procuro saber Filho porque que você... você está bem? Por que que você
está assim? (...) Eu pergunto Como você está?
Ao
longo dos relatos, a leitura realizada em relação aos pais e/ou responsáveis
vai ganhando novas formas. Se por um lado, a escola aponta críticas reais em
relação à ausência da família, por outro, seu discurso revela ter ciência dos
fatores que, muitas vezes, comprometem um melhor acompanhamento dos pais. Tal
percepção em relação às limitações da família podem ser observadas nos
discursos da direção, professora e merendeira.
As
observações realizadas vão revelando um considerável conhecimento da escola em
relação aos alunos e seus familiares. Em comum na fala das três profissionais
consiste também no fato de cada uma delas, em circunstâncias distintas, já
terem ido à casa dos alunos. O movimento de ir ao aluno consiste numa das práticas adotadas pela escola ainda que
de maneira não institucionalizada. Como alternativa, os profissionais adotam
outros mecanismos de acesso às experiências extramuros:
Logo quando começou
o P.P.P na escola a gente começou a fazer a pesquisa para descrever a parte
física, aquela parte de gráficos da moradia, então eu mandei pra casa uma
pesquisa sobre a moradia, a questão família. Então quando essa pesquisa voltou pra
minha mão eu descobri que uma criança não morava em uma casa, morava em uma
caverna, um buraco dentro da favela. Morava ela, a mãe, o pai e as irmãs e eu
fiquei assim muito comovida com aquela situação, aí eu comecei a ficar mais
próxima da mãe dessas duas meninas e procurei dar mais atenção a essas meninas.
Fui conversando com a mãe, aconselhando e tudo. O que eu pude fazer, eu fiz.
Depois eu fiquei sabendo que elas já estavam com uma casinha de alvenaria. Quer
dizer, é uma coisa que não tem nada a ver com o currículo em si, com o
currículo oficial, mas é bom saber o que acontece com seu aluno fora da escola.
(PILAR)
A fala da
professora, carrega algumas concepções em torno do eixo currículo e culturas,
como em situações binárias, opostas. A ideia de que aspectos inerentes às
culturas dos alunos não fazem parte do currículo oficial, embora sejam
importantes, revela-se muito comum nas falas, consistindo em um verdadeiro
desafio. Mais uma vez a escola esbarra no fator tempo como um entrave ao
(re)conhecimento das experiências extraescolares dos alunos.
O
diálogo com os alunos foi construído por meio de outras rotas. Pedimos que
falassem sobre suas rotinas, brincadeiras preferidas, lugares que costumam
frequentar para a práticas dessas brincadeiras, o que mais fazem para se
divertir, com quem convivem. A conversa com os alunos se revelou muito
importante para a desconstrução de alguns conceitos. A região em a escola está inserida
configura-se como um espaço de violência, contudo por meio das imagens, os
alunos mostraram que tal aspecto não foi predominante para que se mantivessem
reclusos em suas casas (Para preservar
as identidades dos alunos, mantivemos seus nomes em sigilo, substituindo-os por
letras do alfabeto). Quando perguntados sobre o que costumam fazer para
se divertir, boa parte dos alunos relatou que as brincadeiras coletivas nas
suas respectivas ruas ainda fazem parte do universo infantil (Figuras 1 e 2):
Figura 1: Desenho da
aluna A-Pique garrafão.
Figura 2: Desenho do aluno
B
As conversas construídas revelaram ainda que muito
embora estes façam parte de um contexto econômico desfavorecido, o fator
pobreza não é elemento chave, tampouco determinante na construção de um
currículo alternativo ao currículo oficial. Por meio dos desenhos os alunos
mostraram como na prática vêm se relacionando com as mídias e demais recursos
tecnológicos. A figura 3 descreve a relação de uma das alunas com a internet:
Figura 3: Desenho da aluna C
Ao
explicar sobre seu desenho a aluna disse que passa algum tempo jogando vídeo game. No canto esquerdo desenhou uma
câmera sobre um tripé onde relatou dedicar-se ainda a gravar suas partidas,
publicando-as posteriormente em um canal no YOUTUBE
com o objetivo de ensinar as outras crianças e demais interessados as
estratégias de jogos. A experiência da aluna abre-nos um leque de reflexões em
relação ao potencial dos alunos para uma série de usos que eles vêm fazendo da internet. A produção de vídeos, mesmo os
mais caseiros, implica uma série de conhecimentos e habilidades: Manipulação
dos recursos oferecidos minimamente por um aparelho de celular, edição de
cenas, comunicação adequada ao público, criatividade na escolha dos temas,
espontaneidade, outros.
A
aluna traz à tona ainda a ideia de que uma criança de base periférica, como
tantas outras, pode alcançar dezenas e centenas de pessoas ao fazer uso da
internet. A proposta apresentada pelo YOUTUBE
a partir do slogan inicial transmita você mesmo, amplia as
possibilidades das massas expressarem ao mundo suas experiências, ideias,
conhecimentos, denúncias e o que mais desejarem falar. A internet vem alcançando cada vez mais parcelas da sociedade,
configurando-se num espaço fértil para partilha da palavra e as grandes massas
vêm de fato se apropriando dessa ideia e fazendo diferentes usos.
Por meio da observação dos desenhos elaborados pelos
alunos, outras categorias vão sendo elucidadas ainda que de forma subjetiva,
tais como a cor, gênero, religião, outros. Em meio as conversas as crianças
apontaram conceitos socialmente construídos em torno das questões
étnico-raciais.
A autorrepresentação das crianças negras chamou-nos a atenção, ratificando a
necessidades dos estudos em torno das culturas e da diversidade de povos que
compomos. A turma em questão refletia o retrato da população brasileira, no que
se refere a cor. Apesar da maioria das crianças ser negra, em seus desenhos se
retratam como crianças brancas, chegando a se colorir com o que se convencionou
chamar de cor da pele, um tom rosado,
que compõe a paleta de cores da maioria das marcas de lápis e assim a
identificam em suas embalagens:
Figura 4: Desenho da aluna D
O
autorretrato nos impulsiona a pensar sobre a negatividade que as pessoas de
origem negra assumem em relação às suas imagens, seus corpos desde muito cedo.
Essa incorporação da imagem do branca não pode ser lida apenas como uma opção.
A
história nos revela a forma desigual com que as pessoas negras foram tratadas
desde os mais variados processos de escravidão que se deram em diversos países
até os dias atuais. A linguagem utilizada para se referir ao negro, os cargos
ocupados pelos mesmos no desigual mercado de trabalho, a diferença salarial
posta entre negros e brancos mesmo quando assumem funções iguais denunciam o
lugar subalterno que os negros ainda ocupam nessa sociedade.
Dia
a dia atribui-se ao negro a imagem do negativo, enquanto ao branco são associados
elementos simbólicos considerados como positivos. Em Pele negra, máscaras brancas, Fanon (2008) analisa a relação de
racismo construída por meio dos processos de colonização e subalternização do
homem branco em relação ao homem negro. Embora o autor martinicano trate da
condição do negro antilhano, o mesmo reconhece que suas análises contemplam o
homem colonizado de diferentes regiões em um contexto moderno pós-segunda
guerra mundial:
Na Europa, o Mal é
representado pelo negro. É preciso avançar lentamente, nós o sabemos, mas é
difícil. O carrasco é o homem negro, Satã é negro, fala-se de trevas, quando se
é sujo, se é negro- tanto faz que isso se refira à sujeira física ou à sujeira
moral física ou à sujeira moral. Ficaríamos surpresos se nos déssemos ao
trabalho de reunir um grande número de expressões que fazem do negro o pecado.
Na Europa, o preto, seja concreta, seja simbolicamente, representa o lado rum
da personalidade. Enquanto não compreendermos essa proposição, estaremos
condenados a falar em vão do problema
negro. O negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da
terra, as profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém; e do outro
lado: o olhar claro da inocência, a pomba branca da paz, a luz feérica,
paradisíaca. (FANON, 2008, p.160)
As crianças elucidaram
por meio das relações que constroem com os colegas ou por meio de discursos
apresentados à pesquisadora forte reprodução dos modelos comportamentais
adotados pela sociedade e evidenciaram como importante demanda a discussão
acerca da diversidade e múltiplas culturas. As falas imbuídas de discriminação
e práticas de bullying para com os próprios colegas em razão da
diferença de cor ou de idade são comunicadas por meio dos discursos e também
por meio das imagens:
Figura 5: Desenho do aluno E
Em
outro encontro com a turma, dessa vez com o objetivo de identificar como
percebem o espaço escolar, o aluno E opta por desenhar o colega mais velho da
turma. Não se acanha em contextualizar seu desenho: Tia, eu desenhei os meus colegas ... Aí, Aluno O, foi mal eu ter
desenhado o seu pescoço. Os demais alunos riem. Sério, o aluno exposto não
retruca, não se defende, não responde. Segue calado.
As
práticas de bullying no universo
escolar são muito comuns. Embora falemos da importância do respeito ao próximo,
a cultura do rótulo parece um campo pouco permeável e as crianças seguem
trazendo à tona problemas recorrentes na/da sociedade. Somos espelho dela e
seguimos reproduzindo suas mazelas. As relações de poder, opressão,
estigmatização, tal como ocorrem na sociedade, são rapidamente apropriadas e
reproduzidas na sala de aula ora pela cor, ora pelo gênero, ora pela capacidade
cognitiva ou mesmo pela incapacidade de se adequar às normas estipuladas
na/pela escola.
Nesse mesmo exercício de
escuta aos alunos identificamos que o preconceito às pessoas de religiões
afro-brasileiras também ecoa na sala de aula: “Tem um cara na minha rua, ele é
macumbeiro, mas ele é legal!” (Aluna C) Tal
como os adultos, as crianças intentam dividir o mundo em dois e assim vão
criando categorias para coisas e pessoas. Desde muito cedo vão assimilando que
o mundo deve ser repartido em fragmentos, atribuindo rótulos às pessoas e
hierarquizando-as de acordo com sua religião, sua cor, gênero, idade.
Os discursos reproduzidos
pelos alunos colocam-nos o desafio de pensar um currículo estruturado no
reconhecimento e valorização dessas diferenças e de tantas outras como cor e
gênero. Para o tratamento dessas questões, a prática de um currículo alinhado
às perspectivas multiculturais em oposição a um currículo monocultural, nesse
estudo, se revelou como uma importante alternativa.
4.CONSIDERAÇÕES
FINAIS
O diálogo com os alunos sobre parte de suas experiências
ratificou a necessidade da escuta aos mesmos como uma prática cotidiana a fim
de que seja desvelado um universo pouco explorado pela escola. E sobre esse
universo não nos referimos às ausências, às deficiências, nem mesmo às
múltiplas precariedades possivelmente sofridas por essas crianças. A conversa
com os sujeitos trouxe a possibilidade de pensar como tais crianças constroem
conhecimentos diversos mesmo com as dificuldades que lhes são postas.
É nesse sentido que a
opção pelos estudos em torno do currículo numa perspectiva multicultural se
revelou como uma importante ferramenta capaz de interpretar as demandas da
escola no que se refere ao universo plural que ela representa. Dado a sua não
homogeneidade, visto a presença de identidades plurais, uma leitura
multicultural sobre ela nos insere numa perspectiva pedagógica voltada às
diferenças como importante categoria a ser considerada na construção do
currículo escolar.
Cumpre salientar que a
pesquisa em questão refere-se apenas a um recorte do contexto escolar e das
experiências extramuros de um dado grupo de alunos. O olhar captado se deu em
torno de um fragmento do complexo e vasto cenário que é a escola. Trata-se,
pois, de uma leitura parcial construída a partir das narrativas dos sujeitos,
não devendo, pois, ser interpretada como o retrato da realidade da escola
pesquisada, nem mesmo da rede pública de ensino a qual está inserida.
5. REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Brasília. Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.ht. Acesso em 17. Jun. 2017.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997.
CANEN, Ana; CANEN,
Alberto Gabbay. Rompendo fronteiras curriculares: O multiculturalismo na
educação e outros campos do saber. Currículo
sem Fronteiras, v.5, n.2, pp.40-49, Jul/Dez, 2005. Disponível em http://www.curriculosemfronteiras.org/vol5iss2articles/canen.pdf
Acesso em 23.jan.2017.
FANON,
Frantz. Pele Negra Máscaras brancas.
Salvador: EDUFBA, 2008.
HALL,
Stuart. A identidade cultural na
pós-modernidade. 11ª Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
SILVA,
Tomaz Tadeu da (org.). Documentos de Identidade: Uma
introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
MARCONI, Marina; LAKATOS,
Eva Maria. Técnicas de Pesquisa.
São Paulo: Atlas Ed., 2002.
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