Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
Considerações
iniciais
Gayatri Chakravorty Spivak,
professora de Ciências Humanas da Universidade de Columbia, encontra-se entre
importantes nomes de intelectuais dos estudos pós-coloniais, consagrando-se no
meio a partir da tradução de obras filosóficas de Jacques Derrida. De origem
indiana e radicada nos Estados Unidos, faz parte da primeira geração de
intelectuais após a independência do seu país (1947), debruçando-se sobre os
estudos pós-coloniais e feministas. Contudo, em razão da sua crítica
desconstrutiva é possível reconhecer que sua obra transita em diferentes áreas.
No campo da literatura objetiva
chamar a atenção para a mulher pertencente às sociedades periféricas,
entendendo ser a linguagem uma importante ferramenta ideológica para a reflexão
sobre o exercício da soberania do masculino sobre o feminino. Em 1985, elabora
o ensaio Pode o subalterno falar?, onde desenvolve uma densa crítica sobre
os discursos assumidos por Deleuze, Foucault e demais estudiosos ocidentais que
tratam academicamente as relações de poder. A partir de então, questiona o
silenciamento do sujeito subalterno que, destituído do poder da voz, passa a ser
representado por intelectuais que falam por si.
Em suas análises, Spivak
(2010) critica a representação do sujeito do terceiro mundo nos discursos
elaborados pelos teóricos acadêmicos, compreendendo que os mesmos reproduzem práticas
hegemônicas ao falar por outrem, consolida-se assim uma prática colonizadora de saber e poder. A descentralização do
sujeito favorece o seu não agenciamento resultando na ausência de protagonismo.
Ao pensar sobre a
condição do subalterno, Spivak conclui que as mulheres constituem grupos
identitários de extrema vulnerabilidade, silenciadas pela sociedade e por seus
intelectuais. Assim, a autora traz à tona os conflitos pertinentes à
representação da mulher lida a partir do viés cultural do mundo ocidental. Como
exemplos, traz o contexto histórico das mulheres indianas submetidas ao
processo de autoimolação quando viúvas- o satiou
suttee- e o caso de uma jovem que ao
suicidar-se, prática comum à mulheres solteiras grávidas, o faz menstruada.
Daí o ponto nodal do
ensaio redigido por Spivak: que o acadêmico não se utilize de sua posição para
falar pelo subalterno. Para além desse posicionamento, a autora reivindica que
as mulheres se posicionem em um lugar de enunciação, dada sua posição marginal
na sociedade.
Spivak constrói
importantes argumentos em torno da forma como os intelectuais silenciam os
sujeitos subalternos. Tal prática incorre no risco de reproduzirmos relações de
alteridade a partir da construção do “outro” como mero objeto de conhecimento.
O interesse em falar pelo sujeito subalterno não seria também uma prática
hegemônica?
É nesse contexto que o
uso da história oral se inscreve como importante alternativa para escuta e
elucidação da trajetória, por vezes silenciosa, da pessoa com deficiência e suas
famílias. Para uma melhor compreensão sobre os princípios do procedimento
metodológico adotado, recorremos às contribuições literárias de Meihy (2005).
Embora a trajetória da
educação especial no Brasil venha buscando assumir aspectos de uma educação inclusiva,
na prática as relações construídas com a pessoa com deficiência e suas famílias
ainda se mostram rasas e superficiais, limitando-se ao prescrito nos
diagnósticos. A educação especial ainda esbarra em variados fatores que vão
desde a ausência de formação docente, à escassez de recursos, além da cultura
de exclusão social que historicamente delimitou os espaços destinados à pessoa
com deficiência, por vezes, identificada como inválida, incapacitada,
defeituosa, excepcional e outras nomenclaturas que a desqualificam enquanto
pessoa.
Diante da complexidade
que envolve a temática, interessa-nos pensar a forma com que a escola, mesmo
mostrando-se sensível e interessada no debate sobre a inclusão especial,
intenta falar pela pessoa com deficiência e não com ela ou com seus
responsáveis. A escola tende a emudecer a pessoa com a deficiência ou aquela
que comumente acompanha sua rotina, sua mãe.
Importante pensarmos que apesar
da escola ser tradicionalmente um universo feminino, seguimos reproduzindo
práticas machistas sobre as mulheres, mães dos alunos com deficiência, na
medida que não apenas as silenciamos como deliberamos juízo de valor em torno
de sua maternidade.
Assim, o presente artigo
se propõe a identificar marcas do silenciamento da mulher tal como apontado por
Spivak, a partir da análise da relação construída pela escola com as mulheres
mães de alunos com deficiência. O texto estrutura-se a partir do conceito de
subalternidade, entendendo que as mulheres constituem grupos sociais fortemente
marcados por processos de marginalização, mesmo em um cenário quantitativamente
feminino como a escola. Em seguida, apontamos a história oral como um caminho
alternativo à ausência de voz da mulher subalterna e demais sujeitos excluídos.
Análise
do Conceito de Subalternidade à luz de Spivak
Originalmente a palavra
subalterno, do latim subalternus,
significa “aquele que depende de outrem: pessoa subordinada a outra”. Em
análise ao livro Pode o subalterno falar?
é entendido como sujeito excluído por estar à margem de uma estrutura
política, social e econômica sendo, portanto, destituído de poder. Não por acaso, compõe segmentos socialmente
minoritários que não exercem o direito à voz, sendo representado via ótica e
discursos do homem ocidental. Fazer parte de uma categoria social desfavorecida
o posiciona em um lugar de subordinação em relação aos demais.
Para Spivak, o sujeito
subalterno é aquele que é excluído dos diferentes espaços políticos e compõe as
camadas mais baixas da sociedade, estando ele alienado dos meios de ascenção
social e destituído das benéfices comuns aos estratos sociais dominantes. A
autora cuida de estabelecer distinção entre o subalterno e o marginalizado. A
primeira terminologia busca associar-se ao conceito gramsciniano de
proletariado “cuja voz não pode ser ouvida” (ALMEIDA, 2010, p. 12) e lembra
ainda o sentido original da terminologia dentro do contexto social da Índia,
seu país de origem, que é identificado como oficial subalterno no exército
britânico.
Durante todo decorrer da
obra, Spivak se utiliza dos termos (ao seu ver semelhantes entre si) “povo” e
“classes subalternas”, para referir-se aos grupos e elementos sociais que
compõem juntos uma categoria à parte da elite. Como tal, considera grupos
dominantes estrangeiros, nativos subdivididos em regionais e locais. Cumpre
lembrar que seu lugar de enunciação é a Índia.
Spivak remete-se à
ausência de voz dos sujeitos excluídos e, ao contrário de suas expectativas, vê
no intelectual não um veículo para que esses sujeitos possam falar, mas alguém
que corrobora com seu emudecimento. Ao estudarem sobre a subalternidade não
reivindicam o direito à voz dos excluídos, mas intentam falar em seu nome. O
uso da linguagem no processo da tradução não favorece o devido agenciamento dos
sujeitos, assim Spivak pauta sua crítica a partir da análise desses discursos
de representatividade. Seu questionamento intitula seu livro e o quarto
capítulo do mesmo.
Em sua escrita Spivak chama
atenção para a forma como o sujeito de terceiro mundo vem sendo representado
pelo homem ocidental, configurando-se como uma violência epistêmica, um claro
projeto de constituição do sujeito colonial como Outro (SPIVAK, 2010, p. 47).
Essa violência consiste na neutralização do Outro, por meio de sua
invisibilização, extirpando-lhe qualquer chance de agenciamento próprio,
emudecendo-o, oprimindo-o. É característico do opressor depreciar o lugar de
enunciação do Outro ou mesmo negar sua fala. A autonomia no pensar e a
capacidade de se auto agenciar descarta do intelectual pós-colonial e de
qualquer outro, sua perspectiva salvacionista, descentralizando sua atenção e abalando seu protagonismo.
Se o universo dos
subalternos compreende aqueles que estão posicionados à margem da sociedade, em
razão do seu gênero a mulher é mantida no grupo dos silenciados “A construção
ideológica do gênero mantém a dominação masculina. Se no contexto da produção
colonial o sujeito subalterno não tem história e não pode falar, o sujeito
subalterno feminino está ainda mais profundamente na obscuridade. ” (SPIVAK,
2010, p. 67).
Spivak aborda mais
diretamente o contexto de vulnerabilidade em que a mulher, especificamente a
pobre e negra, é posicionada: um lugar ideologicamente demarcado para que nele
permaneça. A indiana, tal como boa parte das mulheres dos demais espaços do
globo, é posta à margem, ocupando um lugar periférico sempre em condição
inferior ao universo masculino.
A autora critica os
moldes do feminismo assumido nos Estados Unidos e sua visão sobre as
desigualdades entre homens e mulheres, uma visão quase sempre restrita às
condições de trabalho e as disparidades entre os salários. É bem verdade que a
divisão internacional do trabalho intensifica as relações de opressão das
mulheres. Embora o debate sobre igualdade de direitos seja essencial na
construção de uma sociedade mais justa e democrática, é importante nos atermos
quanto as marcas de opressão impressas nos conflitos instaurados entre homens e
mulheres mundo afora, mesmo aquelas manifestadas de forma subjetiva e velada.
A autora não apenas
reflete sobre esse contexto de inferiorização da mulher como manifesta não ser
papel do intelectual falar por ela, nem mesmo limitar a figura feminina ao seu
objeto de estudos. É importante que o meio acadêmico, ao se debruçar sobre os
estudos subalternos, crie mecanismos para que a mulher possa falar e assim
assumir seu protagonismo.
O
comportamento salvacionista adotado pela Europa em relação aos países
periféricos fez com que os imperiais britânicos criminalizassem a prática do sati. A alteração da lei hindu via
perspectivas do mundo ocidental sobre a prática indiana, não desemudeceu as
mulheres. As que mantiveram a cultura do
suicídio, o fizeram por vontade própria. Essa foi a narrativa construída para
ler essas mulheres que seguem silenciadas.
Outro
exemplo citado por Spivak diz respeito ao suicídio de uma jovem de 16 ou 17
anos, na Índia na década de 1940. O curioso fato da mesma estar menstruada
desconstruía a tese de que pudesse estar grávida restando-lhe apenas a
interpretação construída foi a de que a mesma tivesse sido conduzida por um gesto
de delírio. A pesquisa com a família
revela que a jovem fazia parte de uma organização política. Com base nessa
informação, acreditou-se que seu suicídio tenha sido resultado de sua
frustração por não conseguir executar um atentado contra uma autoridade do
Estado.
Por ser
alvo de constantes importunos do cunhado que lhe atribuía o status de estar ficando velha para
casar, de acordo com os costumes locais, essa também foi vista como uma
possível motivação para o seu suicídio. O exemplo reafirma que o sujeito
feminino subalterno não tem voz e ao tentar falar, ainda que por meio uma
inscrição corpórea, não é ouvido: “Nunca se encontra o testemunho
voz-consciência das mulheres. Tal testemunho não seria ideológico-transcendente
ou ‘totalmente’ subjetivo, é claro, mas teria constituído os ingredientes para
se construir uma contrassentença. (SPIVAK, 2010, p. 94).
As
primeiras indagações sobre o caso da vida e morte da jovem Bhuvaneswari
conduziram à pesquisadora ao diálogo com a família e com uma filósofa. Em
reposta aos seus questionamentos, Spivak obteve duas respostas: “a) Porque,
quando suas duas irmãs, Saileswari e Rãseswari, levaram vidas plenas e
maravilhosas, você está interessada na infeliz Bhuvaneswari? b) Perguntei as
suas sobrinhas. Parece que foi um caso de amor ilícito.” (SPIVAK, 2010, p. 124).
As observações captadas e transcritas por Spivak revelam que tanto o senso
comum, quanto o meio acadêmico utilizam
narrativas alinhadas aos roteiros pré-definidos para a mulher.
No Brasil, a
subalternização da mulher em relação ao homem vem sendo alvo de contínuas
reflexões e estudos. Embora as legislações vigentes apresentem avanços quanto
ao direito feminino, nas relações cotidianas ainda encontramos vestígios de uma
sociedade patriarcal, cuja história fundamenta-se através do exercício de
opressão e machismo. A subserviência da mulher em relação aos diferentes
segmentos revela aspectos de uma sociedade desigual. Esse ser tido como
inferior até mesmo pela ciência sempre esteve à mercê dos comandos e diretrizes,
ora do pai e marido, ora da sociedade, Igreja e Estado.
No contexto escolar,
observamos que as manifestações de opressão, via silenciamento das mulheres,
ainda que de forma velada, são reproduzidas em seu cotidiano. Para essa
análise, trazemos como recorte a experiência de trabalho com as mulheres mães
de alunos especiais cujas vozes também não são ouvidas.
O
uso da História Oral na elucidação das vozes dos sujeitos
O estudo com as classes
populares nos impõe reflexões sobre as relações de poder e saber e a história
oral, nesse dado contexto, nos abre a possibilidade de desinvibilizar os
conhecimentos advindos da comunidade local a partir da escuta aos próprios
alunos e suas famílias.
Nascida depois da Segunda
Guerra mundial a partir do advento de importantes aparatos eletrônicos, em
especial do gravador, a história oral vem sendo utilizada não apenas em
pesquisas acadêmicas, como em outros espaços (empresas, comunidades, grupos
familiares). Muito embora datada na década de 1950, na América Latina houve
maior difusão a partir de 1980, após a ditadura militar, com a escuta aos
exilados via entrevistas. Embora as estas façam parte do seu contexto
metodológico, a história oral não se limita a elas. Ela engloba um ciclo de
atividades previamente planejadas no qual as entrevistas precisam se
organizadas, autorizadas, gravadas, transcritas.
No Brasil, a história
oral relaciona-se com os “estudos
sobre mestiçagem, presença indígena, a problemática específica da mulher
brasileira e, principalmente, o resultado de processos migratórios em nossa
cultura (...)” (MEIHY, 2011, S/P) revelando maior aproximação com matrizes latino-americanas,
diferenciando-se assim dos modelos externos oriundos da Europa e Estados Unidos.
De acordo com Meihy, um
dos pioneiros no uso da História Oral no Brasil:
A
história oral realiza-se num ciclo que parte da existência de um projeto, passa
pela definição do grupo a ser entrevistado e depois de efetuada a gravação tem
de ser vertida para o código escrito. É fundamental assumir a existência de
dois códigos diferentes: a fala e a escrita. Mesmo projetos que se esgotam na
recolha de gravações orais para se constituírem em “bancos de histórias” devem
ter correspondentes escritos. O trabalho de transcrição leva em conta que
entrevista é mais do que diálogo. Todo o gestual, lágrimas e silêncios fazem
parte da performance. (MEIHY, 2011, S/P).
Meihy e Ribeiro (2011)
apresentam a História Oral sob quatro gêneros: História oral de vida (aspectos mais
biográficos, acompanha cronologicamente as fases da vida. Trata-se de uma
narrativa com início, meio e fim), História oral testemunhal (compreende
traumas individuais ou coletivos), história oral temática (caráter objetivo e
por isso mais adotada no meio acadêmico) e tradição oral (transmissão de mitos
e lendas de geração a geração).
Em nossos estudos,
interessam-nos as contribuições advindas da história oral de vida, onde o
colaborador apresenta algo específico, além de ter um perfil. A entrevista tem
caráter aberto e parte de estímulos onde o entrevistador intervém o menos
possível. A entrevista não objetiva a comprovação da narrativa, nem a promoção
de confrontos em respeito ao valores e visão de mundo das pessoas. Não se trata
de um trabalho de investigação da veracidade dos fatos narrados, uma vez que em
um discurso é facilmente perceptível a presença de elementos como seleção da
memória, heroicização do eu, apagamentos e silenciamentos.
Optamos
por reproduzir o termo “colaborador” e assim manter a terminologia adotada por Meihy
e Ribeiro (2011) para referir-se às pessoas que contribuem com suas narrativas
por meio da entrevista oral. De acordo com Meihy e Ribeiro:
As várias ciências
sociais estabelecidas nos séculos passados têm se valido do uso de entrevistas
aplicando conceitos operacionais que, se vistos à luz das relações social e
ético, se mostram pelo menos estranhos, como: informantes, atores sociais,
sujeito/objeto de pesquisa. No caso da história oral, por acatar eticamente o
interlocutor e colocá-lo como centro gerador de visões, por levar em conta além
do seu papel de ‘fornecedor de dados” de “transmissor de informações”, ou
“testemunho”, valoriza-se o conceito de colaboração. Reside aí uma das
inovações da história oral mais humanizada. Note-se que colaboração não iguala
as partes, mas convida a um trabalho participante em que os dois polos- os entrevistados e entrevistadores- são
sujeitos ativos, unidos no propósito de produzir um resultado que demanda
conivência. Decompondo o termo colaboração,
temos três de seus elementos constitutivos e por eles chega-se à sua qualificação ética transformadora dos
atos de trocas humanas. (...) Nos trabalhos em história oral, temos: co-labor-ação, como junção de fatores
que comungam. Trata-se, pois de pensar processos de trabalho que nascem
compartilhados, comprometendo os velhos princípios de alteridade em propostas
com entrevistas. (MEIHY e RIBEIRO, 2011, p.22-23).
A escolha pelo trabalho
com história oral de vida justifica-se em razão da mesma trazer as pessoas
excluídas ao cerne das discussões por meio de suas próprias vozes e assim fazer
com que exerçam o protagonismo que lhe é devido. O caráter mediador e humano
presentes na história oral, além da defesa para que a história deixe de ser
contada apenas por outrem para ser contada pelo próprio autor da experiência, justificam
o seu uso em espaços e estudos que intentem romper com o silenciamento do
subalterno.
História de vida oral: A experiência de escuta à uma mulher, mãe
de aluno com deficiência
Os relatos a
seguir referem-se a uma entrevista realizada com a Srª Maria, 39 anos, mãe de
uma criança com deficiência, aluno de uma dada escola pública municipal de
Duque de Caxias/RJ. O principal objetivo consistia em desconstruir conceitos
pré-delineados pela escola a partir da elucidação de suas práticas e
trajetórias cotidianas no que se refere ao acompanhamento e assistência ao
filho.
João é um aluno especial
do 1º ano de escolaridade de 7 anos, criança alegre e comunicativa, com
diagnóstico de TEA-Transtorno de Espectro Autista e RM-Retardo Mental. Em razão
das dificuldades e limites encontrados no trabalho docente com o referido
aluno, nos interessamos em conhecer a história de vida dessa mãe que, sozinha,
resiste às reclamações e imposições diárias da escola, mais especificamente
representadas pela figura da professora na busca pela garantia de uma educação
formal a qual seu filho tem direito. Despertamo-nos então para o prazer e
urgência de trazer à tona o outro lado da história, a versão e visão da mãe e
chefe da família de João. Não se trata então de dar a voz, mas de compartilhá-la a quem deveria tê-la por direito.
A entrevista
possibilitaria que outros rumos se instaurassem para além das indagações
cotidianas proferidas pela docência experenciada: “Ele foi medicado? ” “Quando
será a próxima consulta? ” “Aconteceu algum problema hoje? Ele está tão
agitado!!!” “E a médica, o que fala sobre esse comportamento? ”. Perguntas que
imprimiam um tom de acusação com insinuações de que a mãe pudesse ser imprudente
no tratamento do filho, ou ausência deste. Um tom diferente surge e o monólogo
perde a tônica, dando espaço a um possível diálogo, uma escuta. Um pedido, para
(re)começar. As posições se invertem e a professora, no corpo de investigadora,
se despe(de) de suas narrativas próprias sobre aquela mulher e se propõe a
ouvir. Pode a subalternizada falar?
Se os personagens mudam
de papel, por que não mudarmos também o cenário? Diante da prontidão em se
fazer ouvir, acordamos que o local mais adequado para essa entrevista seria a
casa da colaboradora. Tal decisão articulava-se à necessidade de se conhecer um
pouco mais da realidade social em que João encontra-se inserido, embora a
entrevista não tivesse propriamente esse objetivo.
Os dois primeiros
agendamentos, ambos no fim de semana, não chegaram a acontecer, o que nos motivou
a pensar na possibilidade de a colaboradora ter mudado de ideia em relação ao
trabalho. Sem desistir da entrevista, optamos por fazê-la em um dia chuvoso
após o encerramento da aula. Passaram-se alguns minutos até que se organizasse
e partimos para sua residência.
Tivemos receios quanto à
garantia da realização e conclusão do trabalho pois, Maria além de João, tem
outro filho menor. O momento escolhido não favorecia uma dona de casa. O dia já
se encerrava e algumas atribuições de mãe solteira lhe aguardavam: lanche,
banho, organização e preparo do material escolar para o dia seguinte,
entretenimento para as crianças, jantar... Qual não fora nossa surpresa quando,
ao chegarmos à casa, Maria como mãe experiente, põe suas táticas em ação:
calmamente conduz as crianças até o quarto, o segundo dos três cômodos da
pequena casa, prepara o D.V.D e negocia com os meninos a melhor opção de vídeo:
aquela que contemple o desejo dos dois, difícil tarefa. O menor se impõe em
relação ao mais velho como que de forma costumeira. Este por sua vez mesmo
discordando não ousa desafiá-lo. As crianças pedem à mãe “a pipoca”, desejo
este rapidamente substituído por biscoitos e suco. A mãe anseia em falar.
Gravador a postos.
Começamos a entre-vista. Narrativa,
memórias, discurso, seleção, heroicização do eu. Apagamentos, silenciamentos.
Choro, fé, sofrimentos. Traumas. Separação, superação, resistência,
resiliência, sobrevivência.
O relato continha não
apenas as trajetórias e dificuldades enfrentadas por uma mulher em contexto
periférico, como também sinais de enfrentamento e superação da realidade.
Torna-se, portanto, oportuno referendar tais experiências ao contexto do
trabalho em questão: Trata-se da história de uma mulher de origem pobre, negra,
que passou por inúmeras dificuldades na infância, a começar pela questão
econômica que assolava a família:
Minha mãe teve três filhos e
cuidou dos três filhos sozinha (...) nunca teve condições, sempre ganhou pouco.
A gente é de família muito humilde. Nós somos da época que não tinha pão, a
gente comia até farinha com café. Às vezes não tinha pão, a gente comia um
aipim, comia um inhame, comia batata doce. Hoje, graças a Deus, os meus filhos
eles têm um Nescau. Eu na época não
tinha. Difícil eu beber um Nescau.
Comi farinha com açúcar. Pingava até limão pra poder comer. Era uma coisa
estranha, mas era o que matava a fome naquela época. (MARIA).
A colaboradora opta por narrar cronologicamente suas
experiências e começa pela descrição do trauma de ter sido rejeitada na
infância pela mãe, desde o seu nascimento ainda no hospital:
Ela sempre me
desprezou. Tanto que quando eu nasci ela queria me dar já na maternidade. A
minha tia que não deixou. Já tem esse histórico ruim e eu não sabia dessa
história. Eu soube agora com trinta e
poucos anos. Me senti muito triste porque ela sempre me maltratou muito, me
chamava de burra, que eu não ía dar pra nada. Então isso me magoou demais (...)
Quando eu fiz dezoito anos a minha mãe me botou pra fora de casa e eu fiquei
perambulando pela rua porque não tinha aonde dormir. Sofri muito. Eu fui morar
num quartinho que agora é a casa dela e esse quartinho só tinha ferramenta
velha, rato, barata, lacraia. E eu fui
morar ali só com a minha roupa do corpo, uma cobertinha que eu tinha e um
travesseiro. Eu só tirei esse peso de dentro de mim quando eu conheci
Jesus. (MARIA).
A ausência da figura paterna é relembrada por Maria
como um marco na sua infância. Aos poucos, a partir do desenho do comportamento
da mãe, delineia aspectos de uma mulher que sofreu os desígnios de ser mãe
solteira:
Se eu fizesse uma
coisa errada ela me chamava de burra. Aí eu fui descobrir o porquê que ela me
tratava daquele jeito. Eu atribuo ao meu pai, porque de repente meu pai fez ela
sofrer muito, então ela descontava em mim. E era só comigo. Não conheci meu
pai, não sei quem é, não sei o nome, não sei a história dele, não tenho nem a
figura, nenhuma referência. (MARIA).
O contexto socioeconômico apresentado a conduziu desde
muito cedo a trabalhar, mesmo em funções informais, aumentando as estatísticas
das crianças trabalhadoras nesse país:
Eu trabalho desde quatorze anos.
Eu comecei vendendo revista Avon, Natura, aí comecei a vender pra ajudar. Eu
faço bico, faço faxina, eu trabalho com roupas, vendo roupa. Eu corro muito
atrás. Eu sou uma pessoa que eu faço o
que aparecer, sempre fui de venda. Então sempre aparece coisas pra eu vender.
Minha luta é muito grande, mas graças a Deus, Deus tem me ajudado. (MARIA).
Em sua história Maria
relata ter optado por adiar a maternidade: “Eu nunca quis ter
filho cedo por conta da responsabilidade. ” Embora assumisse uma postura que
contrariasse a lógica da sociedade em relação ao papel da mulher (a
maternidade), Maria, ao relatar a experiência de uma união conjugal, revela seu
“anjo do lar”, seu fantasma interior que a censura em razão do ex-companheiro,
pai de João, ser mais novo. Atrelado a isso desenvolve uma relação de amor e
cuidado com seu parceiro e provê-lhe o lar:
Eu o conheci trabalhando. Nós viramos
amigos, e depois ele se apaixonou por mim e eu não queria por causa da
diferença de idade, mas aí ele insistiu e nós começamos a nos conhecer, a
namorar. E não demorou muito tempo. O namoro foi uns quatro meses, depois ele já
vinha aqui pra casa, também com problemas na família, de alcoolismo. O padrasto
e a mãe dele bebiam muito e não cuidavam dele, então, por conta disso, eu vendo
que ele estava muito maltratado, eu falei pra ele que se ele quisesse vir pra
minha casa, mas eu morava de aluguel, não tinha casa ainda... ele podia vir.
Ele veio morar comigo porque dependia de mim pra lavar a roupa pra ele. A mãe
dele trabalhava, bebia e só tinha tempo pro marido dela e eu mesmo que propus
cuidar dele. Aí, ele veio morar comigo, logo depois de um ano, eu fiquei
grávida do João. (MARIA).
A maternidade
experenciada por Maria lhe trouxe mais evidências de que sua vida era muito
difícil. Nos primeiros dias após o nascimento, recebeu a notícia de que a
criança sofria de pneumonia e bronquiolite.
Embora afirmasse ter receio da maternidade em razão dessa exigir-lhe muita
responsabilidade, em nenhum momento deu deixas de que estivera arrependida da
gestação e por quase um mês acompanhou seu filho em um leito de hospital:
Eu vi gente morrendo, vi gente
nascendo, entendeu?! E olhava pra ele também e tinha dia que ele estava bem,
tinha dia que ele já não estava mais bem. Então, em tudo aquilo ali eu me
apeguei com Deus. O médico falou Olha...
E eu falava Como ele está? Aí ele
olhava pra mim e dizia pra mim que não estava bem. Mas o médico falava A senhora tem fé? Creia em Deus! Então
eu me apeguei com aquelas palavras e fui acreditando que só Deus podia mudar
aquela situação e Deus mudou. Ele ficou vinte e três dias lá. Tiveram que dar
um sedativo pra ele muito forte porque ele se mexia muito e eles precisavam
fazer os procedimentos. Já pequeno ele era muito agitado. E graças a Deus,
depois disso Deus foi abençoando e cada dia ele foi melhorando. (MARIA).
Em sua fala, é
perceptível a presença da fé como apoio para o enfrentamento das dificuldades e
Maria acredita que só mesmo Deus para lhe dar forças para que mesmo operada
pudesse acompanhar seu filho recém-nascido. Embora de resguarde, não pôde ter a
presença do companheiro ao seu lado em tempo integral o que já evidencia a
emergência da ampliação da licença paternidade como política favorável não
apenas ao desenvolvimento da criança, mas como um suporte para a mãe que assume
sozinha a difícil tarefa de cuidar de um bebê.
Passados os meses iniciais,
Maria passa a vislumbrar a possibilidade de matricular o filho uma creche
pública como muitas mães o fazem com o intuito de trabalhar e assim aumentar a
renda familiar. Destaca que inicialmente não conseguiu a vaga, tendo efetivado
a matrícula algum tempo depois, onde por meio das observações da equipe docente
recebe as primeiras informações sobre um possível distúrbio no desenvolvimento
do seu filho. Paralelo a isso, tal como sua mãe, passa a criar seu filho sem a
presença do pai:
O pai teve que ir
embora e o João sofreu muito, porque quando ele foi pra creche nova
descobriram, porque eu nem descobri, que ele tinha autismo. O laudo dele é
autismo e retardo mental. E eles descobriram lá porque em casa ele ficava
quietinho. Só que no meio de muitas pessoas ele fica muito agitado, mas em casa
ele fica tranquilo, ele vê televisão... É uma criança normal. Só que no meio de
muita gente ele fica agitado, agressivo, um pouco agressivo. Aí lá na creche
eles fizeram uma reunião e falaram Mãe,
eh, nós queremos conversar com a senhora. Queríamos saber o comportamento do
João como é, porque aqui na creche ele tem um comportamento... assim que a
gente olha... tem uma certa deficiência. Não que nós estejamos falando que ele
é maluco, não. Só que ele imagina as coisas.
Imagina que o próprio João, que é ele, bateu nele, beliscou. Então a gente quer
que a senhora o leve na doutora neuropediatra pra poder avaliá-lo, porque se
ele tiver alguma necessidade, a senhora poder tratar. Entendeu!? Elas
conversaram comigo. A senhora está
disposta a cuidar dele? (MARIA).
A oferta de vaga em
uma creche pública não é apenas uma alternativa para as mães que não têm com
quem deixar seus filhos para trabalhar. Muito mais do que um espaço destinado
aos cuidados corporais, a creche é um espaço de demonstração de afetividade e
desenvolvimento dos aspectos intelectuais, sociais, psicológicos e também
motores. Quanto mais cedo a criança tiver acesso a estímulos dessa grandeza,
melhor será seu desenvolvimento. Embora não seja esse o objetivo central da
creche, diagnosticar anomalias e distúrbios, os docentes, cuidadores e equipe
pedagógica, por meio da observação contínua, têm a oportunidade de identificar
logo cedo possíveis problemas, e assim realizar os devidos encaminhamentos.
Diferente de muitas
mães de crianças com deficiência, em nenhum momento Maria verbaliza ter passado
pela fase da negação, onde comumente os pais rejeitam qualquer orientação de
procurar o médico. Em reposta à equipe da creche, Maria posiciona-se:
Eu falei Estou. Estou disposta. Eu sou a mãe, eu
tenho que cuidar. Aí me perguntaram sobre o pai. O pai dele teve um problema e ele achou melhor sair de casa, não foi
nada comigo, foi dele mesmo e ele achou melhor sair de casa. E ali eu
comecei a cuidar dele, mas foi mais de dois anos até conseguir os laudos, tudo,
pra conseguir os tratamentos, os exames. Ele fez vários exames até
descobrirem. Todo tipo de exame ele fez
de audição, tudo. Ele fez ressonância magnética, sabe? É um exame que faz da
cabeça, que também entra numa máquina, faz sedado. E ali graças à Deus eu
descobri, levei na doutora e constatou mesmo que ele tem autismo e retardo
mental. (MARIA).
Eis que diante da dor, Maria revela-se resiliente e
encontra forças para o enfrentamento dos obstáculos que sabia que encontraria
pela frente, principalmente diante do “aborto masculino” realidade enfrentada
por muitas mulheres mães de crianças com deficiência:
Fiquei muito triste,
mas eu vi como um desafio porque eu não tenho domínio sobre nada, então eu
falei Meu Deus! A única coisa que eu
posso fazer é cuidar, se o Senhor me deu o Senhor vai me dar condições de
cuidar. Fiquei triste, chorei, mas aí falei, segurar essa barra sozinha? e justamente quando descobri isso o pai
dele nos abandonou, nos deixou e eu tive que ficar sozinha, sem salário, sem
nada. (MARIA).
Ser/estar sozinha no
cuidado com os filhos lhe traz algumas renúncias enquanto mulher:
Dois anos tem que eu não faço um
preventivo, nem vou ao médico, porque às vezes eu não tenho com quem deixar e
graças a Deus eu não fico doente. Pego um resfriadinho. Exame de sangue eu já até fiz, mas quem disse
que eu consigo levar pro médico, porque toda vez que eu penso em mim acontece
de eu precisar levar eles. Então, eu vivo pra eles. A minha recompensa, não vou
nem dizer que está neles, está em Deus. Porque eu cuido mais deles do que de
mim. Eu não posso me dar ao luxo de dizer que vou fazer meu cabelo. Às vezes eu
deixo de pintar, que é uma coisa simples, pra comprar alguma outra coisa. Às
vezes eu quero comprar pra mim, mas eu lembro que ele tá precisando, aí eu
compro pra ele. (MARIA).
As adversidades da vida
lhe oportunizaram a criação de táticas de sobrevivência. O abandono e o descaso
do companheiro num momento difícil e em tantos outros pelos quais passou em
decorrência de sua ausência a obrigaram a ser ainda mais forte:
Eu me propus a não ligar mais pra ele, a esquecer
dele porque estava prejudicando a minha saúde e eu preciso cuidar dos meus
filhos, eu preciso cuidar da minha saúde.
Eu estava ficando doente, eu estava emagrecendo, eu não estava dormindo
e só de lembrar dele eu ficava com falta de ar, passando mal. E eu disse
"Não, daqui a pouco eu vou morrer de desgosto. ” (MARIA).
Ao longo do seu discurso,
Maria faz duas menções ao período da escola. No primeiro deles ela se reporta
ao momento em que sofria os problemas com a mãe na juventude e em razão disso
não conseguiu concluir seus estudos:
Eu sofria muito.
Então eu não tinha cabeça para estudar. Eu chorava muito. Às vezes na escola eu
chorava e a diretora me dava almoço e janta. Ela sabia da minha situação e me
ajudava. Quando eu arrumei emprego ela me dava o dinheiro de passagem, ela
falava que se eu quisesse eu poderia levar comida da escola pra jantar. Ela me
ajudava naquilo que ela podia. (MARIA).
Em um segundo momento,
revela-se como uma mulher mais fortalecida e reconhece a importância dos
estudos. Assim, buscou na educação a esperança de um futuro melhor. A conclusão
do Ensino Médio representou um grande desafio:
Graças a Deus terminei meu segundo grau. Tenho o
segundo grau completo. Eu terminei velha. Tem uns
cinco anos que eu terminei o segundo grau.
Eu não me formei depois do João. EU ESTUDEI COM O JOÃO. Ele ía comigo.
Eu levava o João e os professores até me conheciam. Eu ía na chuva, no sol. Eu
falava de qualquer forma eu tenho que
terminar esse segundo grau. Ele ía comigo e eu não tinha passe na época. Às
vezes, eu chegava com o João todo molhado. Vinha de carrinho de bebê de lá pra
cá andando a pé. Muito depois é que eu consegui o passe. (MARIA)
A infância difícil, a
ausência do pai, a amargura pela relação construída com a mãe, um laudo médico
e o abandono do companheiro fizeram com que Maria se fortalecesse e se tornasse
uma mulher que busca ver a vida para além dos problemas. São essas mulheres que
tomamos como exemplo de superação e resiliência na luta cotidiana que não é
natural, mas que nos é posta.
A respeito de suas
expectativas em relação à educação do filho, Maria faz a defesa pela escola de
tempo integral e, diferente do que educação inclusiva prevê, se posiciona a
favor de uma escola específica para crianças com TEA e preocupa-se com uma
educação mais funcional para as demandas apresentadas pelo filho:
Olha, pra ele estar desenvolvendo
mais na escola, eu acho que ele precisaria estar em uma escola integral, porque
ele ía ter vários outros profissionais que iriam ajudá-lo mais. Uma escola
especialista para crianças autistas igual a ele. Ele ía aprender mais coisas,
ele ía aprender até uma atividade pra quando ele estivesse maior. (MARIA).
Não temos por objetivo
discutir a inclusão escolar da pessoa com deficiência, contudo, a escuta à mãe
evidencia que nem todos são favoráveis e talvez a defesa por uma escola de atendimento
específico represente sua frustração em relação à presente estrutura de ensino
ao qual o filho encontra-se matriculado.
A história de vida de
Maria é marcada ainda por uma extensa rotina de acompanhamento médico
ambulatorial, além das atividades extraclasse que busca para o filho, como
futebol e natação, conforme orientações dos profissionais que o atendem. Sua
narrativa faz cair por terra algumas das construções elaboradas pela escola de
que talvez os acompanhamentos e medicamentos tivessem sido pela mãe
interrompidos. Daí tão emergencial que a escola pública periférica rompa com a
ideia de falar pelos alunos e seus responsáveis antes mesmo de ouví-los quanto
as suas trajetórias. A colaboradora em questão vinha sendo responsabilizada
pelo desempenho do filho mesmo antes de nos debruçarmos sobre o contexto social
ao qual essa família encontra-se inserida: Uma casa que tem a frente uma mulher
sem renda própria e que sozinha se divide entre cuidar dos filhos e se manter
de pé.
A escuta revela o quanto
as pessoas estão sedentas por falar e a uma das razões é que cotidianamente são
silenciadas, oprimidas, subalternizadas. Nesse contexto, a história oral
contribui para que essas vozes enfim sejam ouvidas. Cumpre destacar que a
entrevista foi submetida ao processo de transcriação, textualização e
transcriação, conforme previsto pelas orientações de um projeto de história
oral, além de ter sido autorizada pela colaboradora via Processo CAAE nº 54595316.4.0000.5283, Parecer n° 1500828 do
Comitê de Ética em Pesquisa.
Considerações
Finais
Embora Spivak remeta-se à
subalternidade da mulher no cenário indiano, o bojo de suas discussões se
sustenta a partir do aspecto silenciador que é atribuído às mulheres dentro de
um contexto colonial, patriarcal e a forma como o homem ocidental, representado
pela figura do intelectual, intenta se posicionar a seu favor falando por ela.
O questionamento proposto
pela autora “Pode o subalterno falar?” e
mais adiante “Pode a mulher subalterna
falar?” seguiu como ponto crucial para o desenvolvimento do presente estudo
impulsionando-nos a pensar as múltiplas formas de silenciamento impostas pela
escola por mulheres a outras mulheres. Assim, optamos por trazer à tona um
exercício de desconstrução desse ciclo de silenciamento a partir das
contribuições da história oral, onde a mulher subalterna passa a ser ouvida.
Procuramos, a partir das
elucidações de Spivak sobre subalternidade, articular as formas de
silenciamento citados pela autora às relações construídas na escola com as
mulheres mães de crianças com deficiência. As análises em torno da escola, lócus das nossas investigações, mostram
que as relações de opressão e machismo são reproduzidas mesmo nos espaços tipicamente
femininos, cabendo à mulher em especial, a mulher intelectual não negar à árdua
tarefa de buscar meios para desconstrução de seu silenciamento. É nesse
contexto que vimos no uso da história oral um caminho possível na
desinvibilização das trajetórias dos sujeitos subalternos.
Referências
ALMEIDA.
S. R. G. Apresentando Spivak. In SPIVAK, G. C. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2010.
________.
RIBEIRO, S. L. S. Guia prático de
história oral para empresas, universidades, comunidades, famílias. São
Paulo: Contexto, 2011.
________.
A vez da história oral: José Carlos Bom Meihy, pioneiro da técnica,
diz que o Brasil desempenha papel de destaque nesta linha de estudos [21 de setembro de 2011]. Carta Capital. Entrevista concedida a . Disponível em https://www.cartacapital.com.br/educacao/a-vez-da-historia-oral .
Acesso em 17/jan/2018
SPIVAK,
G. C. Pode o subalterno falar? Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 2010.
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