O olhar dos alunos negros sobre sua imagem
Revista Repecult
http://costalima.ufrrj.br/index.php/REPECULT/issue/view/106/5%20%202
Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
Jurema Rosa Lopes Soares
A escola tende a projetar
nos alunos um modelo estético e identitário amparado em valores historicamente
aceitos. Assim,
o presente artigo apresenta como objeto de estudos os conflitos de identidade
impressos entre as imagens dos alunos e sua percepção em torno desta. A
metodologia pautou-se na observação participativa no período de novembro de
2016 a fevereiro de 2017. Embora os arranjos sociais reflitam um mundo diversificado, as
observações in loco, evidenciaram,
como resultados preliminares, que os alunos absorvem padrões eurocêntricos
impostos pelo meio para a construção da autoimagem. Nesse contexto, uma leitura multicultural
sobre a educação é inserida numa perspectiva pedagógica voltada para as
diferenças como importante categoria a ser considerada na construção da sala de
aula.
Palavras-chave:
Educação; Identidade; Culturas;
1.Introdução
O presente artigo busca analisar
os conflitos de identidade impressos na autorrepresentação da imagem da criança
negra. A opção pela temática encontra respaldo na redação do documento
Parâmetros Curriculares Nacionais que apresenta a igualdade de direitos como um
dos princípios por ele defendido:
Refere-se à necessidade de garantir
a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto
há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças
(étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, etc.) e
desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a
igualdade seja efetivamente alcançada. (BRASIL, 1997, p. 20)
O texto revela a
importância da inclusão das questões sociais na educação formal. Apresenta em
seu corpo, como um dos temas transversais, a pluralidade cultural, chamando-nos
a atenção para a diversidade dos grupos que compõem a cultura brasileira,
alertando-nos ainda para a emergência de se investir “na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza
representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio
sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que
compõem a sociedade.” (BRASIL, 1997,
p.20)
O estudo a seguir estrutura-se
em três partes. Na primeira será desenvolvida uma análise em relação aos
desenhos produzidos por alunos do 5º ano de escolaridade de uma dada escola
pública municipal onde, a partir de autorretratos dão pistas de como constroem
suas imagens e que questões estéticas utilizam para compor seus retratos. Para
uma reflexão mais apurada em torno dos aspectos políticos e sociais embutidos
nos desenhos selecionados, o texto contará com contribuições teóricas de FANON
(2008) e CANEN &CANEN (2005).
A metodologia adotada
apoiou-se na observação participativa. Para a análise dos dados
foi utilizado método de amostragem intencional, ou também identificada como
amostragem por julgamento, uma amostra não probabilística com objetivo de
identificar a intenção dos sujeitos pesquisados a partir de seus registros.
Serão analisados especificamente dois autorretratos.
Num segundo momento serão
apresentadas algumas considerações em torno do conceito de
multiculturalismo, bem como sua origem e sua relação com a identidade e
cultura. Cumpre ainda uma observação
acerca do multiculturalismo como possibilidade de superação aos atuais
paradigmas da educação que estruturam suas práticas de ensino em bases
monoculturalistas. O artigo revela ainda como este vem se construindo como um
movimento de resistência das ditas minorias sociais, articulando-se a favor da
visibilidade das diferentes culturas.
Ao final, serão apresentadas
conclusões provenientes das observações realizadas durante a pesquisa de campo
e estudos desenvolvidos na área do currículo escolar, mais especificamente numa
perspectiva multicultural.
2. Análise
da construção identitária da criança negra a partir do seu autorretrato
Pensar a escola como um
espaço de diversidade vem se tornando um importante desafio aos profissionais
da educação, muito embora a pluralidade cultural seja uma realidade já
evidenciada nos mapeamentos demográficos do país. Para investigar como as
crianças dia a dia se percebem e se constroem em meio a essa diversidade, o
desenho revelou-se como uma alternativa aos instrumentos tradicionais, dando
maior visibilidade às concepções dos alunos em torno de sua autoimagem. Gobbi (2005)
compreende o desenho como uma importante metodologia de pesquisa para os
estudos relacionados à infância:
[...] O desenho
infantil surge como centro da discussão; Conjugado à oralidade, ele é
apresentado aqui como instrumento que pode ser utilizado quando queremos
conhecer mais e melhor a infância(...) O desenho e a oralidade são
compreendidos como reveladores de olhares e concepções dos pequenos e pequenas
sobre seu contexto social, histórico e cultural, pensados, vividos e desejados.
(GOBBI, 2005,
p.70-71)
Com a preocupação de mantermos em sigilo a identidade
dos alunos, substituímos seus respectivos nomes por letras do alfabeto. A turma
refletia o retrato da população brasileira, no que se refere a cor. Apesar da
maioria das crianças ser negra, em seus desenhos se retratam como crianças
brancas, algumas chegam a se colorir com o que se convencionou chamar de cor da pele, um tom rosado, que compõe a
paleta de cores da maioria das marcas de lápis e assim a identificam em suas
embalagens. Diante da diversidade brasileira no que se refere a cor, por que
reconhecer apenas uma como legítima, atribuindo-lhe oficialmente o nome cor de pele?
Não se trata apenas de
mera nomenclatura, mas de uma série de conceitos embutidos que tendem a
determinar qual cor vale, qual é a cor oficial, e que vão fazendo com que as
crianças se identifiquem com uma cor que não é a sua.
No desenho a seguir, os
braços foram coloridos com cores próximas ao seu tom de pele, mas o mesmo não
se observa em seu rosto:
Figura
01
(Aluna A, 11 anos)
Essa incorporação da
imagem do branco não pode ser lida apenas como uma opção. A história revela a crueldade com que as
pessoas negras foram tratadas desde os mais variados processos de escravidão
que se deram em diversos países até os dias atuais. A linguagem utilizada para
se referir ao negro, os cargos ocupados pelos mesmos no desigual mercado de
trabalho, a diferença salarial posta entre negros e brancos mesmo quando
assumem funções iguais, denunciam o lugar subalterno que os negros ainda ocupam
nessa sociedade.
Dia a dia atribui-se ao
negro a imagem do negativo, enquanto ao branco são associados elementos
simbólicos considerados como positivos, assim, nos apoiamos nas análises de FANON
(2008) para uma reflexão sobre as questões de alteridade construídas pelo
branco em relação ao negro:
Na Europa, o Mal é representado
pelo negro. É preciso avançar lentamente, nós o sabemos, mas é difícil. O
carrasco é o homem negro, Satã é negro, fala-se de trevas, quando se é sujo, se
é negro- tanto faz que isso se refira à sujeira física ou à sujeira moral
física ou à sujeira moral. Ficaríamos surpresos se nos déssemos ao trabalho de
reunir um grande número de expressões que fazem do negro o pecado. Na Europa, o
preto, seja concreta, seja simbolicamente, representa o lado rum da
personalidade. Enquanto não compreendermos essa proposição, estaremos
condenados a falar em vão do problema
negro. O negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da
terra, as profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém; e do outro
lado: o olhar claro da inocência, a pomba branca da paz, a luz feérica,
paradisíaca. (FANON, 2008, p.160)
A negação à negritude
revela-se cultural e justifica-se pelo que tradicionalmente o branco atribui ao
negro. Os desenhos denunciam que a construção da identidade dessas crianças é
pautada no que um mundo branco determinou como bom ou ruim. Seguem ainda as
seguintes considerações apresentadas pelo autor:
Na Europa, o preto tem uma função:
representar os sentimentos inferiores, às más tendências, o lado obscuro da
alma. No inconsciente coletivo do homo
occidentalis, o preto, ou melhor, a cor negra, simboliza o mal, o pecado, a
miséria, a morte, a guerra, a fome. Todas as aves de rapina são negras. Na
Martinica, que é um país europeu no seu inconsciente coletivo, quando um preto azul faz uma visita, exclama-se Que maus ventos o trazem? (FANON, 2008,
p. 161)
No próximo desenho, os
cabelos são coloridos em tom amarelo, dando a ideia de ser uma criança loira,
embora não seja:
Figura
02:
(Aluna B, 10 anos)
Em Pele negra Máscaras brancas, Frantz FANON cita a seguinte antinomia
facilmente observada na sociedade “Uma magnífica criança loura, quanta paz
nessa expressão, quanta alegria e, principalmente, quanta esperança! Nada de
comparável com uma magnífica criança negra, algo absolutamente insólito.”
(FANON, 2008, p.160) Não é difícil entender o porquê de as crianças negras
desejarem ser brancas. A compreensão sobre seu comportamento perpassa por uma
reflexão sobre as formas de discriminação presentes nos livros, na mídia e
reproduzidos nas relações cotidianas “[...]Começo
a sofrer por não ser branco na medida que o homem branco me impõe uma
discriminação, faz de mim um colonizado, me extirpa qualquer valor, qualquer
originalidade(...) Então, tentarei
simplesmente fazer-me branco.” (FANON,
2008, p. 94) O desejo em ser branco trata-se de uma estratégia para ser aceito
numa sociedade em que o negro ainda é tratado de forma desigual. Daí tão
importante que as escolas tomem essa discussão pra si e insira no currículo
reflexões como discriminação racial e tantas outras formas de opressão.
Pensar em uma pedagogia
que atenda à diversidade cultural presente na escola pública brasileira requer
um aprofundamento teórico em torno de como as identidades e diferenças são
construídas e ainda uma análise sobre a perspectiva dos atuais estudos
culturais.
Para conceituar a
identidade, CANEN & CANEN apresentam três dimensões:
A identidade individual é
compreendida como aquela constituída da pluralidade de marcadores que perfazem
a constituição dos sujeitos, eles próprios híbridos e plurais. A identidade
coletiva refere-se a algum marco da identidade percebido como central na
construção de sua história de vida e das relações desiguais e preconceituosas
que a atingem. [...] Por outro lado, denominamos identidade institucional ao
conjunto de marcadores que caracterizam um ambiente institucional, no marco das
tensões entre as identidades individuais plurais, as identidades coletivas e um
projeto de instituição que se deve construir.
(CANEN & CANEN, 2005, p. 43)
Para uma melhor
compreensão da dimensão individual, CANEN & CANEN relacionam a identidade
aos diversos marcadores inerentes à constituição da própria pluralidade do
sujeito. Tratam-se de marcadores de gênero, cor, religião, classe
socioeconômica e outros, que juntos compõem uma rede resultando na identidade
individual. A identidade coletiva se dá por meio do encontro de diferentes
pessoas em razão de uma dada característica individual, tal como ocorre, por
exemplo, com os grupos que se organizam em razão das questões de gênero.
Ainda na busca por
embasamentos teóricos que sustentem o conceito e a discussão sobre identidade,
recorremos a HALL, que apresenta três perspectivas diferentes:
O sujeito do Iluminismo estava
baseado numa concepção de pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado,
unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo centro consistia num núcleo interior que
emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia
ainda que permanecendo essencialmente o mesmo- contínuo ou idêntico a ele. [...] pode se ver que essa era uma concepção muito individualista. De acordo com a
concepção sociológica, a identidade é formada na interação entre o eu e a sociedade. [...] O sujeito pós-moderno é
conceptualizado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A
identidade torna-se uma celebração móvel:
formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos
representados ou interpelado nos sistemas que nos rodeiam. (HALL, 2006,
p.11-13)
Se
na conceituação do sujeito do Iluminismo é possível a compreensão que a
identidade era a essência do eu, na perspectiva sociológica, “o eu-real é
formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais exteriores e
as identidades que esses mundos oferecem.” (HALL, 2006, p.17)
Ao
construir algumas reflexões em torno da identidade, HALL relaciona as
transições da percepção da identidade às constantes oscilações do tempo
moderno. O deslocamento de um, implica no câmbio da outra. A exemplo, o autor
atribui ao fenômeno da globalização a contínua mutação dos conceitos de
identidade, bem como sua pluralização e até os entrelaçamentos identitários.
As
práticas que se apoiam na construção de uma educação que pregue o respeito e a
tolerância às múltiplas identidades incorrem no equívoco de tratar a questão da
identidade e diferença de forma superficial, não alcançando o cerne da questão que
é um aprofundamento sobre como tais elementos da cultura são produzidos
socialmente.
3.
Educação multicultural: algumas considerações
Com
origem nos Estados Unidos, o multiculturalismo surge no esforço de romper com a
ideia de escola enquanto espaço monocultural, mais especificamente no campo do
ensino superior. As ditas minorias sociais percebem a nítida valorização da
cultura branca, europeia, masculina e heterossexual no currículo universitário
em detrimento das suas culturas e defendem que as contribuições das diferentes
experiências culturais sejam contempladas. Importante salientar que o
multiculturalismo não se limitou ao espaço acadêmico, mas se construiu a partir
das mobilizações das minorias sociais em busca de maior visibilidade e
equidade.
O multiculturalismo
apresenta-se sobre diferentes concepções. Ao analisarmos os estudos
apresentados por autores de maior relevância no campo do currículo, em
especial, multiculturalistas, observamos que cada qual buscou subdividi-lo em
diferentes abordagens. Assim, para uma melhor compreensão do tema, optamos pela
análise apresentada por SILVA.
O autor citado confere ao
multiculturalismo duas subdivisões: a primeira refere-se ao aspecto liberal ou
humanista. A segunda, apresenta-se sobre o aspecto político e crítico, que por
sua vez ramifica-se em outros dois aspectos: pós-estruturalista e materialista.
A base do
multiculturalismo liberal apoia-se no aspecto humano comum aos diferentes
grupos sociais e é em nome dessa humanidade que o mesmo prega “o respeito,
tolerância e a convivência pacífica” entre todos. (SILVA, 2007, p.86). Em
oposição a tais princípios, a visão crítica entende que as diferenças advindas
de cada cultura não podem ser desassociadas das relações de poder.
A
segunda abordagem analisada por SILVA apresenta-se ainda divididas em duas
outras categorias. O pós-estruturalismo, uma dessas perspectivas, afirma que as
diferenças não são de ordem natural, mas são produzidas por meio de processos
linguísticos e coloca a diferença sobre um determinado ponto de vista, que não
necessariamente trata-se de uma referência absoluta. As relações de poder
seriam a principal responsável pela construção das diferenças e que, portanto,
não cabe a manutenção dos discursos em prol da tolerância. Pensando à nível
curricular não é suficiente apenas o reconhecimento e respeito as diferenças,
mas pensar e discutir como tais diferenças foram socialmente construídas, quase
sempre resultando em desigualdade e discriminação. Já a perspectiva
materialista defende a tese de que os processos discriminatórios têm como base
os processos “institucionais, econômicos e estruturais”. (SILVA, 2007, p. 87)
As
perspectivas apresentadas pelo multiculturalismo comungam da ideia de que o
currículo tradicional historicamente privilegia um único segmento da sociedade
“a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual” (SILVA, 2007, p. 88) e é altamente criticada por questionar a
forma como o cenário educacional não contempla as ditas minorias sociais.
De
acordo com SILVA, “não é possível
estabelecer nenhum critério transcendente pelo qual uma determinada cultura
possa ser julgada superior à outra” (SILVA,
2007, p. 86). É com base nesse princípio que o multiculturalismo coloca-se como
um movimento de afirmação diante do direito à diversidade, assumindo-se como
ferramenta de luta política a favor da construção de práticas mais
igualitárias. Trata-se, pois, de um fenômeno social que visa a promoção de uma
educação intercultural por meio de ações politicamente comprometidas com a
valorização e contemplação das diferentes culturas.
Entendendo
que o currículo carrega consigo ideais sociopolíticos, é possível pensar que
não se pode separar as culturas das relações de poder presentes no cenário
educacional. É importante pensar nos alunos oriundos da escola pública,
pertencentes às classes sociais menos favorecidas, como sujeitos produtores de
conhecimentos outros. Se é importante que tais alunos tenham acesso às mais
variadas formas de construção do saber e ao saber historicamente produzido, de
igual maneira é essencial que seus conhecimentos sejam não apenas trazidos para
dentro da sala de aula, mas também contemplados na escola e validados como
legítimos.
Na
concepção de Frigotto, a produção do conhecimento refere-se também a uma
manifestação de luta e está diretamente relacionada às relações de poder. O
saber não pode estar desvinculado das relações de poder existentes entre os
diferentes grupos:
A produção e a divulgação do
conhecimento não se faz alheia aos conflitos, antagonismos e relações de forças
que se estabelecem entre as classes e grupos sociais. A produção do
conhecimento é ela mesma parte e expressão dessa luta. É neste sentido que a
teoria se constitui em força material e a consciência crítica um elemento
fundamental e imprescindível na luta pela transformação das relações sociais
marcadas pela alienação e exclusão [...] Necessitamos, então, perceber que a
superação mais profunda dos limites que encontramos na produção do conhecimento
e nos processos pedagógicos de sua socialização, somente se dará de forma mais
efetiva na medida que forem sendo rompidas as relações sociais que fornecem a
base material destes limites. Superação da divisão entre trabalho manual e
intelectual e dos mais diversos processos e mecanismos de exclusão, que no
horizonte histórico significa lutar pela superação da sociedade de classe.
(FRIGOTTO, 2008, p.51-52)
O
tratamento igualitário às diferentes culturas não é um fim em si mesmo. O
multiculturalismo coloca-nos diante da necessidade de pensarmos de que maneira
a diferença é posta nas relações sociais e em que medida a escola pode
favorecer no processo de diminuição dessa desigualdade
Tal movimento surge como uma resposta a
evidente diversidade de culturas presentes na contemporaneidade. Cada vez mais
grupos manifestam suas pluralidades identitárias e reivindicam por espaços de
visibilidade e valorização, impulsionando-nos a tecer novos olhares e
concepções em torno das diversidades. Daí pensarmos o multiculturalismo não
apenas como conceito ou valor, mas como instrumento de luta na defesa das
diferenças que se referem a cor, ao gênero, à religião, à faixa etária, às
necessidades especiais e a tantas outras marcas identitárias que se dizem
respeito às ditas minorias sociais, àqueles grupos socialmente marginalizados
que hoje manifestam-se em prol dos seus direitos. Trata-se, pois, de um
posicionamento crítico e militante diante das práticas excludentes que a
sociedade historicamente vem exercendo para com tais grupos ao longo dos
séculos.
Os estudos de Silva que
abarcam o tema, denotam a ambiguidade presente na essência do
multiculturalismo:
Por um lado, o multiculturalismo é
um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados no
interior daqueles países (países dominantes do Norte) para terem suas formas
culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo
pode ser visto, entretanto, também como uma solução para os “problemas” que a
presença de grupos raciais e étnicos coloca, no interior daqueles países, para
a cultura nacional dominante. (SILVA, 2007, p. 85)
Ao se referir à presença
de grupos étnicos nos países do Norte, SILVA faz menção aos processos
migratórios impulsionados pelas relações de poder que aglutinam no mesmo espaço
geográfico diferentes culturas. Muito embora os diferentes grupos étnicos e
raciais estejam juntos, a distância simbólica entre os mesmos amplia-se na
mesma proporção em que as desigualdades sociais são, a grosso modo, alargadas.
Os fluxos de migração constituem-se em uma via de mão dupla, tratando-se, pois,
de um dos efeitos dos processos de colonização onde os países exploradores
extraem toda riqueza da colônia não deixando outra alternativa senão aquela de
fazer com que as pessoas deixem suas terras já esgotadas e busquem na metrópole
enriquecida algum meio de subsistência.
No Brasil o
multiculturalismo apresenta-se sobre perspectivas baseadas no fato de tratar-se
de um país cuja demografia é construída a partir das relações inter-raciais. A
prática de colonização e exploração da terra fez do Brasil um país capaz de
abrigar as mais diferentes nacionalidades, culturas, raças. Hoje, em virtude
das guerras e misérias espalhadas pelo mundo, nosso país acolhe grande número
de refugiados. A exemplo, bem contemporâneo, é possível observar o número de
sírios recebidos em solo nacional desde 2011. De acordo com Ministério da
Justiça, o Brasil vem se destacando em relação à concessão de vistos
humanitários para refugiados[1] da Síria chegando a quase
10 mil.
Essa histórica
característica brasileira de, por diferentes razões, receber em seu solo povos
do mundo inteiro faz com que sua formação demográfica seja delineada pelas mais
variadas culturas. Nesse contexto, nos parece paradoxal pensar que um país com
composição tão plural tenha suas relações sociais pautadas na homogeneização
cultural. Por outro lado, essa limitação entorno da percepção de que somos
frutos de diferentes experiências vem impulsionando o empoderamento dos grupos
mais diretamente afetados e marginalizados. Não só pela via dos movimentos
sociais, mas principalmente por meio deles, vimos grupos excluídos se
fortalecendo e se transformando em grandes potências em prol da reivindicação
dos seus espaços e direitos político-sociais.
4.Conclusões
Se a escola de fato for
entendida como subproduto da sociedade e, portanto, um espelho que reflete seus
ranços, estigmas e paradoxos, não há como deixar de pensar esse espaço como um
universo propício às discussões referentes às identidades e diversidades. Se
concebida como espaço de diversidade e, em meio a essa pluralidade, for pensada
como campo de disputa de poder, torna-se urgente a instauração de práticas
comprometidas politicamente com novas configurações educacionais a favor dos
grupos historicamente excluídos.
Nesse contexto, o
multiculturalismo revela-se como importante resposta a essa demanda: a
diversidade presente na sociedade e, inevitavelmente na geografia escolar.
Pensar o multiculturalismo no campo da educação, trata-se, pois, de assumir um
posicionamento político frente às questões de desigualdade presentes no
tempo/espaço escolar. A esse respeito, CANEN & CANEN declaram:
[...] temos argumentado que pensar
em multiculturalismo é, acima de tudo, \pensar sobre identidades plurais que
perfazem as sociedades e em respostas que garantam a representação e a
valorização dessas identidades nos espaços sociais e organizacionais. (CANEN & CANEN, 2005, p.42)
O multiculturalismo nos
provoca, tal como apontado pelos autores citados, a pensar, de forma não
folclórica, a promoção de espaços mais plurais dentro da escola, entendendo que
a diversidade é inerente à sociedade. A universalização do ensino materializa a
diversidade proveniente dos sujeitos sociais, desafiando-nos a repensar a
dinâmica da escola, bem como as estratégias de ensino.
Para o tratamento dessas questões, a prática de uma
educação alinhada às perspectivas multiculturais em oposição a uma proposta
monocultural, nesse estudo, se revelou como uma importante alternativa. Do
ponto de vista dos grupos minoritários, é emergencial a superação das
perspectivas universais e monoculturais buscando evidenciar conhecimentos
outros para além daqueles já legitimados socialmente. A partir dessa vertente,
o multiculturalismo não apenas denuncia contextos de exploração, conflito e
alienação, mas visa relações mais horizontais.
As discussões em torno da
desigualdade não se esgotam apenas no estudo das diferenças, assim como também
não cabe desvincular as questões culturais das questões relacionadas ao poder,
uma vez que a história nos aponta claramente a supremacia de dada cultura em
relação as demais. A partir daí, compreendemos a emergência de uma destituição
dos processos de hierarquização das culturas em nome de uma visão multilateral
e democrática que contemple e reconheça as mais variadas formas de existir no
mundo.
Pensando mais especificamente sobre a turma
pesquisada, as crianças, por meio de seus desenhos manifestaram forte
reprodução dos modelos comportamentais adotados pela sociedade. Os desenhos
carregam consigo significados múltiplos e nos colocam o desafio de pensar um
currículo estruturado no reconhecimento e valorização das diferenças pautadas
na cor, no gênero, nas religiões e outros marcos identitários.
Cumpre salientar que as observações in loco referem-se
apenas a um recorte da leitura dos alunos sobre seus corpos. O olhar captado se
deu em torno de um fragmento do complexo e vasto cenário que é a escola.
Trata-se, pois, de uma visão parcial construída a partir da autorrepresentação
dos sujeitos, não devendo, pois, ser interpretada como o retrato impresso pelo
coletivo de alunos negros de toda escola.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL.
Ministério da Educação. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília, DF, 1997.
________. Lei
nº 9.474/97. Define
mecanismos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina
outras providências Brasília,1997.
CANEN, Ana; CANEN,
Alberto Gabbay; Rompendo fronteiras curriculares: O multiculturalismo na
educação e outros campos do saber. Currículo
sem Fronteiras, nº. 2, Jul/Dez. 2005. Disponível em http://www.curriculosemfronteiras.org/vol5iss2articles/canen.pdf Acesso em 01/jun/2017.
FANON, Frantz. Pele Negra Máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A
interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. Revista do Centro de Educação e Letras
da UNIOESTE, Foz do Iguaçu Vol. 10, nº 1, Pág. 41-62, 1º sem. 2008.
GOBBI, Márcia. Desenho Infantil e oralidade: Instrumentos para pesquisas com
crianças pequenas. In: FARIA. Ana Lúcia Goulart de; DEMARTINI, Zelia de Brito
Fabri;
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11ª Ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006.
SILVA, Tomás Tadeu da (org.).
Documentos de Identidade: Uma
introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
[1] De acordo com a Lei 9.474/1997, refúgio refere-se a
uma medida de proteção prevista em lei concedida
a pessoas oriundas de outros países que estejam sendo perseguidas em razão de
sua raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas. Também
se enquadram neste perfil, estrangeiros cujos direitos humanos sejam violados
em seus países de origem. O documento em questão define mecanismos para a
implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras
providências.
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