A inclusão de crianças africanas negras no Brasil: Trajetórias curriculares antirracistas em construção
Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias
Resumo
Esse artigo apresenta um estudo sobre (re)configuração
curricular adotada por escolas em Duque de Caxias/RJ em razão da inserção de
crianças africanas negras. Trata-se de uma análise sobre os processos de
inclusão/exclusão os quais tais crianças foram submetidas. Com base nas
narrativas docentes, os resultados revelam que, embora as escolas ainda não
tenham construído uma pedagogia específica para o atendimento de alunos em
contexto migratório, um olhar mais atento sobre as diferenças de caráter
étnico-racial contribui para o desenvolvimento de experiências antirracistas.
Palavras-chave:
Educação; Currículo; Práticas antirracistas; Narrativas docentes;
Introdução
Cientes do
crescente número de crianças africanas negras em contextos migratórios chegando
as unidades públicas de ensino no município de Duque de Caxias, Baixada
Fluminense, preocupamo-nos não apenas com seu processo de escolarização no que
se refere ao acesso ao currículo mínimo, mas, sobretudo, com a forma pela qual
vem sendo construído o processo de socialização e posicionamento da criança
negra, por vezes em contexto de refúgio, na sala de aula. Nessa perspectiva o
presente trabalho apresenta como objetivo investigar como as escolas da rede
pública municipal de ensino vêm construindo suas trajetórias em razão da
chegada dessas crianças com vistas ao reconhecimento e valorização de suas
culturas africanas. Objetiva ainda investigar em que medida sua presença pode
corroborar para a construção de práticas descolonizadas e antirracistas.
Nesse contexto, a
História Oral, contribui metodologicamente para a elucidação de práticas
pedagógicas experenciadas por professores e alunos no processo de
inclusão/exclusão das crianças africanas negras. Para tal, nos apoiamos em
narrativas docentes que abarcam aspectos que se correlacionam à temática: bullying, racismo, xenofobia. Outras
questões estão hibridizadas nas relações construídas no espaço escolar:
Acolhida, inclusão, interação, diálogo, diferenças. E é sobre essa pedagogia a
favor da diversidade que nos pautamos para a construção do presente estudo.
O lócus de nossas observações refere-se a
três unidades de ensino pertencentes à rede pública municipal de Duque de
Caxias/RJ, cujos sujeitos participantes compreendem membros da Equipe Diretiva,
professores, alunos africanos negros e seus responsáveis, bem como alunos
brasileiros e outras redes de apoio aos migrantes.
O trabalho se
estrutura em três seções. A primeira, identificada como “A chegada (matrícula)
das crianças na Rede Pública de Duque de Caxias” apresenta dados qualitativos e
quantitativos referentes a sua inserção na rede municipal. A seção compreende a
nacionalidade dos alunos, motivação para o processo migratório, “opção” das
famílias pela cidade, bem como número de alunos africanos inseridos na rede e
nas escolas pesquisadas.
A segunda seção,
“Processos de inclusão e exclusão/ discriminação presentes escola”, versa sobre
a relação dos alunos africanos com as demais crianças/adolescentes, bem como a
necessidade de movimentos de acolhida já propostos pelas unidades de ensino
para o atendimento dessas crianças. As ações promovidas até então partem de
conflitos decorrentes do processo migratório.
Este campo engloba os entraves encontrados no trabalho com diferentes
culturas, desde o idioma as práticas de preconceito étnico-racial.
Na seção “A
história da África e suas culturas enquanto conteúdo curricular” abordamos a
importância de um corpo legislativo a favor da elucidação da história e
culturas africanas. Tal abordagem justifica-se em razão da necessidade de legitimarmos
a cultura afro no espaço escolar por meio do protagonismo dos alunos africanos,
pertencentes também a nossa matriz cultural. Preocupa-nos, sobretudo, pensar os
contextos em que a África é apresentada/experenciada na sala de aula.
Encerramos
o referido artigo com algumas considerações provisórias pontuando a necessidade
de um olhar sobre o fenômeno migratório contemporâneo, sobretudo, sobre o
processo de escolarização das crianças em contexto de deslocamento. Ressaltamos
que todo o exposto refere-se a um recorte do contexto escolar analisado via entrevistas realizadas
até então. O processo de escuta vem se dando em torno de um fragmento do
complexo e vasto cenário que é a escola. Trata-se, pois, de uma leitura parcial
construída a partir das narrativas dos sujeitos, não devendo, pois, ser
interpretada como um retrato rígido da
realidade das escolas pesquisadas e nem mesmo das relações sociais nelas
instituídas.
1. A
chegada das crianças africanas negras à rede pública municipal de ensino de
Duque de Caxias/RJ
Os deslocamentos pós-coloniais, assim
como os coloniais, não se tratam de meros processos migratórios, mas compõem um
quadro de impactos sofridos em decorrência das mais variadas formas de
exploração. Assim, cabe-nos algumas reflexões sobre como a lógica do mercado
vem se reconfigurando em suas formas de apropriação, resultando, portanto, nos
deslocamentos em massa. Importa-nos a forma pela qual o povo africano vinha e
vem sendo dispersado mundo afora. A diáspora africana, ou afrodiáspora, foi e
segue como resultado de um processo de mercantilização ora no período de
colonização, ora na contemporaneidade.
Em
observação aos grupos de alunos atendidos na rede pública municipal, entre os
africanos que vêm migrando para a cidade de Duque de Caxias, a maior parte são
oriundos da República Democrática do Congo e, em segundo lugar, de Angola,
regiões extremamente impactados com a guerra e seus resquícios.
Conforme
dados históricos dos países supracitados, as mazelas locais, fruto de um
projeto global, vêm impulsionando deslocamentos contínuos desde a década de
1970. Inicialmente, o desejo de rota são os países europeus, dadas melhores
condições de vida oferecidas à população. Em entrevista concedida, em relação
aos congoleses, Drª Fátima Moniz avalia que
“Eles também colocam o Brasil como um trampolim, às vezes, para
trabalhar. O sonho deles é ir para a Suíça, é ir para França, é ir para
Bélgica. Eu acho que é por causa da facilidade da língua. A maior parte deles
fala francês.” Contudo, por se tratar de um país com significativa abertura
política, o Brasil vem se revelando como uma alternativa a algumas das famílias
migrantes/refugiadas. Salientamos, contudo, que os deslocamentos já observados
em terra brasileira revelam não ser aqui o seu destino final.
Importante
salientar que o ano de 2016, data dos Jogos Olímpicos do Rio, constituiu-se
como um marco significativo para a chegada em massa das famílias dos alunos
sujeitos da nossa pesquisa. Dados coletados em campo revelam que, em parte as
mulheres, mães de algumas das crianças vieram na frente por uma questão de
sobrevivência, trazendo consigo seus filhos. Contudo, há casos em que homens
deixam primeiro seu país de origem e após se estabelecerem aqui, aos poucos vão
trazendo os demais familiares, tal como afirmado pela Agente Consular em
entrevista:
Nós, na cultura africana, é muito nosso, não sei se
outros povos fazem isso, mas na cultura africana, quando alguém de casa quer
imigrar ou quer viver em melhores condições de vida, vai primeiro um. O que
tiver maior agilidade. Há casos que vem primeiro o homem, mas há casos que vem
a mamá e nós notamos muito aqui. Mães mesmo, chefes de família e ela vem, o
marido fica com os filhos. Eu vou! Há
casos em que o marido diz “Não, você fica aqui com os filhos um bocadinho que
eu vou tentar a vida lá pra gente melhorar se não saímos dessa.”.(Drª Fátima
Moniz, 2018)
As
regiões metropolitanas dos Estados do Rio de Janeiro e São Paulo, por
apresentarem maiores oportunidades de trabalho, não necessariamente emprego,
são as áreas mais procuradas pelos imigrantes. Inicialmente eles se instalam no
centro do Rio de Janeiro, nas favelas da região. Em seguida dirigem-se para os
municípios da Baixada Fluminense em razão do baixo custo de vida, com aluguéis
mais acessíveis.
A
escolha do lócus da pesquisa
justifica-se em razão das escolas, todas situadas no bairro Gramacho, atenderem
a um número significativo de crianças, adolescentes e jovens. A região conta
com uma estação de trem e isso caracteriza-se como um facilitador para que os
africanos tenham acesso mais prático e econômico à cidade do Rio de Janeiro
para fins de documentação, busca por trabalho, Em razão da alta concentração
desse grupo, foi instalado na região um consulado itinerante de Angola com o
propósito de oferecer apoio aos imigrantes, conforme relatado em entrevista
pela Drª Fátima Moniz, Agente Consular:
Era uma extensão deste consulado por causa do número
de angolanos localizados em Gramacho. Nós fizemos um consulado itinerante lá
durante um tempo, como o próprio nome já diz, itinerante, depois de registrar,
fazer a triagem de quem são realmente, se são realmente angolanos ou se por
acaso não, ou se conseguiram ir pra lá por meios ilícitos. Então a gente fez
todo um trabalho de triagem durante esse tempo que estivemos lá e ajudamos
alguns, tratamos passaporte, tiramos a limpo também alguns que não eram
angolanos, mas que se intitulavam como angolanos, chamamos à responsabilidade e
fizemos todo um trabalho sério nesta oportunidade. (Drª Fátima Moniz, 2018)
Nos relatos dos sujeitos
é reincidente o nome da Professora Mariza Reis como sendo uma pessoa influente
entre os africanos. Cumpre salientar que sua atuação junto aos africanos se dá
em um primeiro momento como sendo membro da Igreja Católica que os recebeu
assim que chegaram à localidade de Gramacho. Por ser professora manifestou
preocupações com a matrícula das crianças na rede pública de ensino,
particularmente realizada em modo on
line. Tais dificuldades somariam-se ainda frente ao desconhecimento do
idioma, ausência de documentos escolares ou divergência desses em relação aos
documentos escolares brasileiros.
Em consulta aos
dados presentes no Secretaria Municipal de Educação no ano de 2015 foram
registradas 8 matrículas iniciais, 19 em 2016, 13 em 2017 e em 2018 foram 21 alunos
africanos inseridos na rede.
A primeira matrícula
em uma das unidades pesquisadas é datada de 2013, cuja família dos alunos já
não se encontra mais no brasil, tendo se dirigido à Europa posteriormente.
A chegada repentina
das crianças não passou despercebida. As escolas aos poucos vêm, não apenas
buscando conhecer o histórico dos alunos como implementando projetos e ações
que corroborem para a minimização ou eliminação das práticas excludentes que se
apresentaram até então. Assim, na seção a seguir nos propomos a evidenciar os
limites e possibilidades no processo de inclusão do referido grupo.
2. Processos de inclusão e exclusão/
discriminação presentes na escola
Ao
pensarmos sobre os limites no processo de inclusão, uma das hipóteses
concentrava-se na possibilidade do idioma configurar-se como um problema na
relação com os africanos, desde alunos a responsável. Contudo, as falas dos
professores e demais membros que se correlacionam ao seu acompanhamento
colocam-nos que a diferença na língua não se estabelece como sendo a maior
problemática:
Incialmente a gente pensa que o idioma é o grande nó.
Depois eu até aprendi uma frase O sorriso
não tem nacionalidade. No meu primeiro contato com o grupo de refugiados lá
na igreja, numa roda de conversa, a gente se comunicava mesmo com idiomas
diferentes e a conversa teve que parar, porque todos entenderam que não era
hora de conversar, porque estava todo mundo com fome. Aí dali partiu a ação
para procurar uma cantina, o que tinha para comer, o que tinha na cozinha. Quer
dizer, o idioma é um entrave, mas existem outras falas além do idioma: O
sorriso, o gesto. (Professora Mariza Reis, 2018)
Em consonância à
fala supracitada, a Orientadora Pedagógica Viviane Penso traz ao debate o preconceito
ao fato de se tratarem de africanos como sendo uma problemática superior à
diferença do idioma:
A língua, eu não acho que ela seja um problema
principal, não. Eu acho que o problema de preconceito é um problema mais sério.
Por quê? O fato deles falarem enrolado mostra que eles não são daqui e aí
começa aquela coisa do estranhamento dos outros alunos “Por que ele fala
assim?” Mesmo às vezes sendo negros como os outros, pobres como os outros,
ainda tem o outro problema que é a questão de ser de fora. (...)“Ah! Esse
pessoal vem lá de fora querendo o nosso espaço, essa macaca fedorenta!” E aí
você vê que assim, visualmente alguém poderia dizer que é a mesma coisa. Só que
não é a mesma coisa, porque além de tudo, eles acharam um gancho para ter
preconceito com alguém que é igual a ele: pobre, negro. Mas eles ainda acharam
“Você é pobre, é negro, mas você ainda é africano. Você nem brasileiro não é!”
Então, é um ‘a mais’, é um ‘plus’, não é só uma questão étnico-racial! É uma
questão étnico, racial e completamente de preconceito porque eles não são
étnico-raciais como a gente. Eles são africanos e por ser a África, porque não
iriam fazer isso com um negro europeu. Por ser a África ainda tem esse peso.
(Orientadora Pedagógica Viviane Penso, 2019)
As falas dirigidas
aos africanos negros, por vezes, oriundas de outras crianças/adolescentes
negros revelam um conflito identitário decorrente do fato de alguns alunos não
se reconhecerem como sendo negros. A sociedade tende a projetar nesses alunos um
modelo estético e identitário amparado em valores historicamente aceitos
que não se assemelham ao perfil do negro.
Dia a dia
atribui-se ao negro a imagem do negativo, enquanto ao branco são associados
elementos simbólicos considerados como positivos, assim, nos apoiamos nas
análises de FANON (2008) para uma reflexão sobre as questões de alteridade
construídas pelo branco em relação ao negro:
O carrasco é o homem negro, Satã é negro, fala-se de
trevas, quando se é sujo, se é negro- tanto faz que isso se refira à sujeira
física ou à sujeira moral física ou à sujeira moral. Ficaríamos surpresos se
nos déssemos ao trabalho de reunir um grande número de expressões que fazem do
negro o pecado. (...) Enquanto não compreendermos essa proposição, estaremos
condenados a falar em vão do problema
negro. O negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da
terra, as profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém; e do outro
lado: o olhar claro da inocência, a pomba branca da paz, a luz feérica,
paradisíaca. (FANON, 2008, p. 160)
A negação à
negritude revela-se cultural e justifica-se pelo que tradicionalmente o branco
atribui ao negro. O preconceito proferido por negros aos seus pares revelam que
a construção da identidade dessas crianças é pautada em uma relação hierárquica
entre diferentes povos com supremacia das populações brancas sobre as negras.
A discriminação racial supostamente fundamentada em uma doutrina de
superioridade com base nas diferenças é
cientificamente falsa, moralmente condenável, socialmente injusta e
perigosa (Convenção Internacional sobre Eliminação de
todas as formas de Discriminação, 1965). Dito de
outra forma, não há justificativa moral e legal para a manutenção e reprodução
de práticas discriminatórias em relação as pessoas negras ou qualquer outro
grupo étnico-racial. Ao contrário, encontramos um importante referencial
legislativo brasileiro que nos traz subsídios para o combate das práticas
racistas na sociedade e falam diretamente as escolas e demais instituições de ensino. A compreensão da inserção
da educação na eliminação das formas de discriminação parte da necessidade e
urgência em pensar a formação de uma sociedade fundamentada nos princípios de
igualdade e respeito à diversidade humana.
Os relatos dos alunos ratificam o
preconceito sofrido na escola mesmo sendo eles filhos de africanos. A seguir,
fala de uma criança em relação à amiga após episódio na escola:
Ontem (ela) saiu chorando. Eu perguntei “Por que você
está chorando?” Ela disse: “Quando a gente chegar em casa eu te explico!”. Aí
quando a gente saiu da escola eu perguntei pra ela “O que aconteceu? Me fala!”
Ela disse que a colega dela ía bater nela quando saísse da escola, aí depois
disse que era mentira e que a colega disse “Você é filha de Angolano!”
Pensando na
necessidade de sanar os problemas de preconceito em relação aos africanos, tal
como exposto no relato, e em problemas de ordem geral que se referem à práticas
de desrespeito a todos, as escolas vêm investindo em atividades de formação
partindo da promoção de informações sobre a origem dos alunos
imigrantes/refugiados:
Pra mim, ter alunos (africanos) não influencia, não
dificulta em nada as minhas atividades, porque eu acho que pela minha formação,
eu tenho um trabalho de muitos anos com cultura, com literatura. Então, pra mim
está somando a tudo aquilo que eu aprendi, a tudo aquilo que eu estudo, e a
tudo aquilo que eu acredito. Então quando entra um aluno na minha sala que vem
de outro país eu falo “Oba!!! Vamos aprender mais coisas, vamos compartilhar mais
conhecimentos, vamos ter o exemplo vivo de situações e de temas que a gente
trabalha e eles vão poder trazer experiências, vão poder compartilhar!”... O
que eu, logo de cara tento entender é como é a criança, a rotina, como ela se
relaciona, o que ela está passando nesses momentos de acolhimento, de
integração. Mesmo no segundo e terceiro anos, a gente trabalha mapa, aí sempre
que vem alguma oportunidade de trazer o Congo, a Angola, falar da África, a
gente sempre busca o mapa. Eles falam “Ah! Esse é o país da C.! Ah! Esse país
não é o da D.? Esse não é o lugar que veio o fulano? ” Então tem essas marcas. E tem os
conhecimentos que eles trazem. Tem a questão da cultura deles que é muito
forte. E eu tento potencializar o protagonismo desses alunos. (Professora
Elizabeth Sampaio)
As
práticas pedagógicas já instituídas evidenciam a importância da divulgação e
promoção do conhecimento em relações étnico-raciais de forma a ampliar a
formação dos alunos com vistas ao reconhecimento das experiências e contribuições
dos negros africanos para a história da humanidade. Nesse contexto, a Lei 10.639/2003
se apresenta como um importante marco na construção de uma educação
descolonizada, possibilitando, via currículo escolar, o (re)conhecimento da
história e culturas da África e africanos.
3. A história da África e suas culturas enquanto conteúdo
curricular
Considerando que
nosso país apresenta um histórico grau de racismo em relação as pessoas
afro-brasileiras, políticas de ações afirmativas, tal como a Lei 10.639/2003
corroboram para o reconhecimento dos direitos de tais grupos, bem como para a
formação de novas compreensões em relação à contribuição da população negra. Em
nossa formação, a história que tivemos acesso reduz a participação do negro em
nossa sociedade à uma população escravizada e pacífica, contudo, as
experiências vivenciadas por estes revelam marcas de lutas e práticas de
resistências, com importantes atuações políticas, não por acaso, silenciadas
até então. Ao contrário, as imagens impressas nos livros didáticos que retratam
o cotidiano dos negros quase sempre os associam a pessoas em contexto de
subserviência, corroborando para a manutenção de uma visão estereotipada em
relação ao negro quando delimitam seu papel de homem escravizado e domesticado
pelo branco.
Quanto à formação
docente, em análise ao corpo da redação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, observamos que a mesma aponta orientações
para as instituições de ensino superior que capacitam o professor, assim como
instituições que ministram o ensino fundamental e médio.
Para a promoção do
estudo de história e cultura afro-brasileira é previsto não apenas que os
professores envolvam-se no trabalho com os conteúdos, competências, atitudes e
valores em uma perspectiva afro, mas é importante que as esferas públicas
municipais e estaduais em articulação com a esfera federal estejam alinhados ao
propósito comum.
Aos sistemas de
ensino compete o incentivo à realização de pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo,
conhecimentos afro-brasileiros (...)com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira. (Resolução
01/2004, Art. 4º) Junto as instituições, poderão articular-se ao movimento
Negro e demais grupos e núcleos de estudos afro-brasileiros, visando a busca
por informações e trocas de experiências para a realização de planos e projetos
pedagógicos. Também compete aos sistemas de ensino estar preparado para
combater práticas de discriminação racial.
A Política
Nacional de Promoção da Igualdade Racial/2003 (Decreto nº 4.886/3003) apresenta
como uma de suas diretrizes a Consolidação
de formas democráticas de gestão das políticas de promoção à igualdade racial
que prevê o incentivo à informação de forma que toda população brasileira reconheça
os problemas inerentes as desigualdades raciais, assim como as políticas de
combate a tais desigualdades. Para efeito da presente diretriz é previsto o uso
da mídia e de diferentes campanhas antirracistas, bem como a criação de fóruns
que apontem para o debate, promoção e avaliação de novas políticas de ação
afirmativa.
Escopo das nossas
discussões, a lei compreende uma alteração nas diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9394/94), onde a partir da criação dos artigos 26-A e 79-B institui que “Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.” (BRASIL,
2003)
Tanto a
obrigatoriedade da ministração dos conteúdos referente a História da África e
africanos e demais trajetórias dos negros em decorrência da diáspora, quanto a
inclusão de Dia Nacional da Consciência Negra configuram-se como um importante
marco na construção de um currículo descolonizado. O documento marca o
tratamento da questão na esfera governamental tornando-o um instrumento legal e
obrigatório.
Do ponto de vista
político, a legislação pode ser compreendida como uma ação afirmativa em função
do caráter transformador da sociedade. Legitimar culturas historicamente
subalternizadas, via tratamento institucional a partir da inclusão da temática
no currículo oficial é um passo para a desconstrução da soberania de um dado saber
em relação a outro. De acordo com SILVA,
não é possível estabelecer nenhum critério transcendente pelo qual uma
determinada cultura possa ser julgada superior à outra (SILVA, 2007, p.
86). É com base nesse princípio que a lei coloca-se como um movimento de
afirmação diante do direito à diversidade, assumindo-se como ferramenta de luta
política a favor da construção de práticas mais igualitárias.
A Lei 10.639/2003
passa então a traduzir-se como um instrumento de contestação ao currículo
oficial que está posto. Compreendendo que o currículo é campo de disputa de
poder e saber, ocupar esse espaço representa fazer parte da construção política
da educação e dos princípios que a regem, tornando-o particularmente mais
democrático. Assim, pensar uma sociedade descolonizada, despida de preconceitos
as pessoas negras, perpassa por uma intervenção curricular que afete os
professores, sistemas e instituições de ensino e alunos.
A distância entre
a promulgação da lei e sua efetiva implementação nas escolas, não é apenas de
ordem cronológica. Os desafios instaurados justificam-se porque as
desigualdades não são de ordem natural, mas são reproduzidas. Os ranços
deixados pelo processo de escravidão dos negros, via discriminação racial, não
alcançam apenas a esfera física, mas sobretudo a esfera simbólica.
A receptividade em
relação à lei não necessariamente gerou críticas positivas. Serrano e Waldman
(2010) pontuam que, concomitante as manifestações de apoio, argumentos
contrários foram levantados pelos mais variados grupos:
Uma das objeções levantadas admoestava que a lei seria
desnecessária para e, inclusive, de índole autoritária. Nessa alegação, o novo
corpo jurídico estaria equivocado, em função da LDB 9394/96 já afirmar que o
ensino no Brasil deveria levar em
conta as contribuições das diferentes etnias quanto à formação do povo
brasileiro, qual seja, suas matrizes
indígena, africana e europeia. (SERRANO E WALDMAN, 2010, p. 18)
Em análise aos
contra-argumentos, os autores identificaram que há uma fala que ecoa entre os
críticos de que a presente legislação tem caráter autoritário e encontra-se
destoante da LDB no que se refere a autonomia das escolas para o tratamento do
currículo. Embora tenha alcançado o status
de normatização a partir da obrigatoriedade do ensino da cultura e história da
África, a lei não tem por objetivo desenhar com rigor a atuação docente,
contudo, em se tratando de uma sociedade ainda ancorada em princípios racistas
foi urgente e necessário sua implementação.
Conclusões
O artigo em
questão buscou mapear as trajetórias dos alunos na rede de ensino, partindo
desde os fenômenos políticos globais que provocam os movimentos migratórias até
sua chegada à cidade de Duque de Caxias, região periférica do Estado do Rio de
Janeiro. Nesse processo a pesquisa de campo compreendeu a realização de
entrevistas não apenas com os africanos, como também professores e de mais
sujeitos que os acompanham, pedagogicamente ou socialmente. Tais narrativas
contribuiram com a descrição de elementos que subsidiam sua chegada,
permanência e também continuidade do fluxo migratório para outros municípios da
região metropolitana ou mesmo para fora do estado e até país, visto que o
Brasil não compreende o destino final de desejo dos africanos, mas sim a
Europa. Consideramos que a região da Baixada Fluminense apresenta-se como uma
alternativa de rota, dado o baixo custo de vida e a presença de outros
conhecidos. Nesse contexto, ter seus pares por perto revela-se como uma
importante rede de apoio moral e psicológica.
As
escolas que atendem as crianças africanas contabilizam, em média, ser esse o 4º
ano desde a sua chegada em maior quantidade, reconhecendo a relação com os
Jogos Olímpicos do Rio, embora essa não tenha sido a principal causa. A
presença de africanos negros na sala de aula traz à tona problemas inerentes à
xenofobia que se mescla ao racismo, revelando ainda questões de alteridade e
conflitos identitários, visto que as crianças africanas, ou mesmo as crianças
descendentes de africanos nascidas em solo brasileiro, são agredidas
verbalmente e fisicamente por outras crianças negras que fazem menção à cor da
pele e tipo de cabelo. O preconceito atribuído aos africanos não vem passando
despercebido pelos professores que, via projeto pedagógicos e ações cotidianas,
intervêm com uma pedagogia a favor das diferenças manifestadas não apenas pelos
imigrantes/refugiados, mas pelos alunos de modo mais amplo.
Com
vistas à superação das práticas de bullying,
racismo, xenofobia e outras experiências com viés intolerante, os profissionais
da educação vêm encontrando como alternativa o caminho da informação a respeito
da origem dos imigrantes/refugiados, suas histórias e culturas africanas de
modo a romper com conceitos construídos socialmente em torno do continente
africano. As intervenções pedagógicas, ainda que entendidas por alguns
profissionais como insuficientes, mostram que as estratégias adotadas vêm
caminhando para um processo inclusivo a favor da diversidade.
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