AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
ENTRE CONCEITOS E RELEVÂNCIA PEDAGÓGICA
Caroline Delfino dos Santos[1]
Jacqueline de Cassia Pinheiro Lima[2]
Jurema Rosa Lopes Soares[3]
Glhevysson dos Santos Barros[4]
RESUMO
Ao
compreendermos o peso social e político impressos na aquisição de conhecimentos
científicos e considerarmos que tais conhecimentos se revelam efetivamente
distantes da classe pobre, inferimos que o processo avaliativo pode ser capaz
de contribuir com a propagação das assimetrias de classes. Assim, esse estudo tem
por objetivo discutir o papel político-pedagógico da avaliação no processo de
ensino-aprendizagem, identificando elementos capazes de se revelar como
excludentes na medida que se posicionam a favor de interesses mercadológicos e
não educacionais. Pautados nessa crítica, inserimos reflexões sobre as avaliações
externas implementadas no Brasil, bem como intervenções do Banco Mundial na
educação brasileira. Para corroborar com o debate, nosso referencial teórico se
estrutura a partir dos estudos de Hoffmann e Esteban. A metodologia empregada
orienta-se a partir da pesquisa bibliográfica, tendo sido eleitas ainda
importantes fontes documentais relacionadas ao campo da educação. Por fim, com
base nas análises empregadas nas diferentes concepções em torno da avaliação,
inferimos que a prática avaliativa compreende oportunizar aos alunos serem
parâmetros de si mesmo ao longo de sua trajetória escolar. Avaliar sobre essa perspectiva
pode significar, dentre outras questões, estar atento ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos, considerando o seu processo de aprendizagem como sendo
próprio.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem; Avaliação externa; Banco
Mundial;
1. INTRODUÇÃO
Dados apresentados pelo Relatório
do Desenvolvimento Humano 2019 “Além do rendimento, além das médias, além do
presente: Desigualdades no desenvolvimento humano no século XXI” revelam que o Brasil
se encontra na 9ª posição entre os países economicamente mais ricos do globo,
embora as desigualdades sociais o posicionem entre as nações com Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) significativamente comprometido. Historicamente
apresentamos um quadro de precariedade na oferta dos serviços básicos de saúde,
segurança, emprego, moradia e educação, em especial à classe mais pobre. Para
sanar os problemas relacionados à educação, o país compreende que a solução
consiste em importar metodologias pedagógicas de países com características
econômicas e sociais distintas das nossas.
É nesse contexto que se
insere também a prática avaliativa, tal como observa a professora Jussara
Hoffmann ao afirmar que “A teoria da avaliação educacional no Brasil sofreu uma grande
influência dos estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi
muito ampla a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como ‘avaliação
por objetivos’” (HOFFMANN, 2003 b, p. 33).
Segundo alguns estudos
promovidos por Jussara Hoffmann (2003), importante nome no campo dos estudos
sobre avaliação, o termo foi construído pelo norte-americano Half Tyler, no ano
de 1930. Tal expressão, até então pouco empregada, emerge a partir do alto
índice de reprovação ocasionando significativo impacto na economia. Tyler
compreendia o ato avaliativo como uma tentativa de determinar se os objetivos
traçados estavam sendo alcançados ou não pelos alunos. Assim a avaliação se
limitava à definição e alcance dos objetivos, concentrando no aluno a
responsabilidade pelo seu desempenho.
A perspectiva de Half
Tyler foi bastante aceita pela comunidade docente, sendo ainda recorrente nas
escolas. Mais tarde, tais ideias alcançam maior notoriedade a partir de
Benjamin Bloom, psicólogo educacional notoriamente conhecido pela autoria da
“Taxinomia de Bloom”, técnica que vincula a aprendizagem ao alcance de
objetivos (HOFFMANN,
2003).
Ao longo dos anos
diferentes conceitos foram aplicados à ideia de avaliação. O período entre os
anos de 1930 e 1945 ficou conhecido no campo da avaliação como período
"Tyleriano". Embora tal expressão não seja tão usual no meio
acadêmico, a prática avaliativa enviesada pelos preceitos de Tyler manteve-se,
resistindo às propostas que emergiram. A "avaliação por objetivos"
tão difundida na educação era empregada com vistas a moldar os comportamentos
dos alunos, sendo, sobretudo utilizada como instrumento capaz de mensurar e
punir posturas reprováveis no cenário escolar.
No Brasil, até o ano de
1970, o termo adotado nas escolas e redações oficiais era "exame". A
respeito dos documentos normativos, em consulta à Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
nº 5.692, implementada no ano de 1971, em seu capítulo 5, embora a mesma faça menção
à avaliação formativa, termo cunhado por Michael Scriven, segundo Hoffmann
(1998), identificamos que a legislação se refere à avaliação como "Sistema
de aferição do conhecimento escolar" (BRASIL, 1971). A atual LDB nº 9394,
assinada em 1996, no capítulo II, artigo 24, tal como a lei que a antecedeu,
faz menção ao termo “avaliação” como forma de verificação do desempenho escolar,
contudo, chama-nos a atenção para o aspecto contínuo inerente ao
desenvolvimento dos alunos:
A verificação do rendimento escolar
observará o(s) seguinte(s) critérios: avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas (BRASIL,
1996).
Analisando a história da
avaliação, identificamos que sua origem perpassa pelo conceito de exame. Ao
longo do referido trabalho será usado o termo avaliação em sua amplitude geral,
ora para se referir a exame, ora a avaliação alinhada a uma perspectiva
mediadora ou dialógica.
Podemos identificar
diferenças quanto ao uso da terminologia “avaliação”, contudo a prevalência de
avaliações externas com ênfase sobre dados estatísticos nos revelam que o
elemento processual não necessariamente recebe a tônica mencionada na lei. As
instituições de ensino, em sua prática cotidiana, revelam inclinações ao forte modelo
proposto por Tyler, ainda em meados da década de 1930, há aproximadamente um
século (HOFFMANN,
2003 b).
Ao compreendermos o peso
social e político impressos na aquisição de conhecimentos científicos e, ao considerarmos
que tais conhecimentos se revelam efetivamente distantes da classe pobre, inferimos
que o processo avaliativo pode ser capaz de contribuir com a propagação das
assimetrias de classes. Assim, esse estudo se propõe a discutir o papel
político-pedagógico da avaliação no processo de ensino-aprendizagem,
identificando elementos capazes de se revelar como excludentes na medida que se
posicionam a favor de interesses mercadológicos e não educacionais.
Para corroborar com o
debate, trazemos conceitos importantes sobre a avaliação à luz dos estudos de Hoffmann
e Esteban. Como contraponto às perspectivas dos referidos teóricos, fazemos
menção às avaliações externas instituídas pelo governo federal, bem como a
participação do Banco Mundial no estabelecimento de metas e tomadas de decisões
a respeito da educação e, consequente, avaliação escolar.
A metodologia empregada
orienta-se a partir da pesquisa bibliográfica, tendo como recorte temporal para
análise da temática a década de 1930 até o presente momento. Foram eleitas
ainda importantes fontes documentais relacionadas ao corpo legislativo da
educação, capazes de subsidiar dados citados ao longo do trabalho.
2. AVALIAÇÃO OU EXAME?
ALGUMAS REFLEXÕES
A avaliação se confunde
com o exame quando se preocupa em medir e quantificar resultados,
desconsiderando o caminho traçado pelo aluno, bem como os meios percorridos
para se chegar ao fim. Os fatores externos ao ambiente escolar como questões
socioeconômicas, conflitos domésticos, dificuldades cognitivas não são levados
em consideração, dentro da lógica do exame.
Observando a prática
examinatória pontuada por Comenius, filósofo da didática moderna no século
XVII, notamos que esta não tinha por objetivo punir o aluno nem mesmo
responsabilizá-lo por sua não aprendizagem. Isso ocorria para que ele não
perdesse o interesse pelos estudos. Comenius acreditava que os maus resultados
eram em consequência da aplicação de métodos inadequados por parte do
professor. O exame então era entendido como um promotor do desempenho, sendo,
portanto, submetido aos alunos com esse fim (BARRIGA, 2003).
A prática de aplicação de
testes é recorrente, vide Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) implementado há
mais de duas décadas (BRASIL, 1998). Os testes de forma geral são vistos como
uma ferramenta para incentivar os alunos a estudarem. Cumpre-nos salientar que
a crítica se pauta sobre o valor atribuído ao instrumento, bem como sua
intencionalidade e forma de condução da prática. Para que o instrumento cumpra
as funções estimadas é importante que o aluno seja notificado a respeito de
todo e qualquer processo avaliativo, estando ciente do seu valor pedagógico e
não apenas estatístico. Em caso de ser mal gerido, o teste, assim como provas e
afins, pode acarretar em efeito negativo, despertando nos alunos sentimento de
medo, aflição, esquecimento, além de um resultado que não reflita sua real
aprendizagem (HOFFMANN, 1998).
No início do século XX, surgiram
as chamadas provas de inteligência que julgavam o coeficiente de Intelectual de
cada indivíduo. A partir dos resultados das provas era possível indicar a
posição social/profissional que o indivíduo estaria apto a exercer. Assim, uns
eram preparados para cursar nível superior, enquanto outros eram preparados
para o exercício do trabalho braçal. Nesse contexto, as classes populares
seriam consideradas, em sua maioria, desprovidas de inteligência, uma vez que
foram os filhos dos pobres que passaram a exercer as funções que exigiam força
física e não mental. Consequentemente, ascender socialmente tornou-se algo
quase um percurso pouco provável, cabendo-lhes a oferta de mão de obra barata (GARCIA,
1995).
A autora ainda relata que
no Brasil, na década de 1970, com a ascensão da pedagoga tecnicista, cabia aos
orientadores educacionais, por meio da aplicação dos testes vocacionais,
reafirmar a segregação social no âmbito da escola. A prática intensificava
ainda mais a exclusão social e a desigualdade de oportunidades. Não há como não
relacionar tal concepção de avaliação excludente ao fracasso escolar. Traços da
história não nos permitem divorciar a reflexão sobre a avaliação do debate
político, ambos estão entrelaçados.
Na medida em que a
avaliação, parte efetiva de uma proposta pedagógica, se orienta por práticas de
exclusão, marginalização, autoritarismo e punição, é esperada a intensificação
do baixo rendimento escolar do aluno. Em contrapartida a tais ideais, uma
avaliação alinhada a uma visão mais democrática, humana e inclusiva, onde pode
ser capaz de compreender as especificidades de cada aluno, propondo um olhar
mais sensível ao processo de aprendizagem. De acordo com Esteban (2003, p. 15):
A avaliação escolar numa
perspectiva excludente silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de
construção de conhecimentos; desvalorizando saberes, fortalece a hierarquia que
está posta contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua
existência e se confirmem com a ausência de conhecimento.
A avaliação espelha os
ideais pedagógicos que a escola deseja seguir. Quando a avaliação é adotada na
condição de exame, supervaloriza o erro do aluno, enfoca o que o ele não aprendeu,
rotulando-o através de ideias pré-concebidas. O exame, por assim dizer,
apresenta um perfil excludente, selecionador, inflexível, autoritário, com foco
sobre o produto final. Ele enfatiza de forma negativa o não acerto, quando na
verdade esse deveria ser o ponto de partida para o processo de
ensino-aprendizagem (HOFFMANN, 2003 a).
Em contrapartida, a
avaliação utiliza o erro do aluno para chegar à aprendizagem, se coloca como
investigativa, observadora, diagnóstica, dialógica, revelando ser compreensiva,
includente e contínua (ESTEBAN, 2003).
De acordo com as
literaturas, a avaliação é a cima de tudo, um movimento de acolhida, um ato
amoroso que não se processa sob a forma de controle e disciplinamento social.
Ela respeita o nível do desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno e não faz
uso dos resultados apresentados para repudiá-lo, nem mesmo desmerecê-lo. Ela
está a serviço de uma educação transformada, humanizadora contrária à
domesticação dos educandos. A frieza e inflexibilidade do exame perdem lugar para
a sensibilidade da avaliação que não se prende aos dados quantitativos, mas
considera os aspectos sociais e afetivos apontados pelos alunos durante todo o
processo, e não apenas ao final de cada período.
3.
AVALIAÇÕES EXTERNAS: PRINCÍPIOS E NORMATIVAS
As avaliações externas elaboradas
pelo governo federal têm como objetivo emitir um valor sobre a educação das
escolas públicas e privadas, nas esferas municipal, estadual e federal. Para
aferir os conhecimentos dos alunos, tais avaliações ancoram-se em aplicação de
exames que, analisados de forma descontextualizada e aleatória, revelam apenas
o que os alunos não sabem. Essas avaliações não consideram os limites impressos
no processo de ensino-aprendizagem, em especial, dos alunos oriundos das escolas
públicas localizadas em regiões periféricas.
A respeito das ideologias
presentes no exame, Foucault (2007) nos adverte para o fato deste configurar-se
como uma manifestação de poder. O autor reitera ainda que os exames
correspondem a um objeto de coerção que visa estabelecer um comportamento
disciplinar nos alunos:
O exame combina as técnicas da
hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante,
uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os
indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e
sancionados. É por isso que em todos os dispositivos de disciplina, o exame é
altamente ritualizado. Nele vem se reunir a cerimônia do poder e a forma da
experiência, da demonstração da força e o estabelecimento da verdade. No
coração dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeição dos que são
percebidos como objetos e a objetivação dos que se sujeitam. A superposição das
relações de poder e das de saber assume no exame todo seu brilho visível (FOUCAULT,
2007, p. 154).
Como
exemplo de prática examinatória coercitiva, tal como conceituada por Foucault
(2007), vimos nas avaliações externas uma demonstração de imposição ao que os
alunos devem aprender em escala nacional. A seleção dos conteúdos previstos em
tais avaliações desconsidera as especificidades culturais de cada região,
escola, aluno, bem como as assimetrias presentes no contexto econômico.
Discutir sobre avaliação
da aprendizagem implica-nos analisar o papel atribuído às avaliações de caráter
externo. Nesse debate se insere um olhar sobre programas como Provinha Brasil e
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), voltados especificamente para o
ensino fundamental com o objetivo de avaliar o nível de alfabetização dos
alunos.
Implementada no ano de
2007, a Provinha Brasil, se propõe a “avaliar o nível de alfabetização dos
educandos nos anos iniciais” (BRASIL, 2007). Conforme a Portaria Normativa nº
10, de 24 de abril de 2007, com a aplicação da avaliação nacional, pretende-se
ainda “oferecer às redes de ensino um resultado da qualidade do ensino,
prevenindo o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem” (BRASIL,
2007). O propósito presente no documento desqualifica as avaliações que são
realizadas pelos professores questionando a eficácia das mesmas, além de
banalizar o conceito de autonomia docente, visto que algumas unidades de ensino
redirecionam seus planejamentos pedagógicos conforme o que é previsto nos
exames.
As avaliações externas
ditam que conteúdos precisam ser explorados na sala de aula com vistas ao
alcance de metas estabelecidas em consonância com as diretrizes da educação
nacional e com isso atuam como regulador do que deve ser ensinado aos alunos.
As políticas avaliativas delineiam o currículo escolar excluindo elementos
específicos das culturas dos alunos: seus percursos intra e extramuros
escolares, contexto familiar, dados econômicos e outros elementos constitutivos
da vida dessas crianças e jovens.
Seu caráter pragmático
objetiva reduzir a discussão em relação ao complexo processo de aprendizagem,
como reduzidas também são as formas de aferição dos resultados, por sinal,
frios e descontextualizados. Em suas reflexões, Esteban (2012, p. 574)
considera que:
A política de avaliação
apresenta-se como meio para se alcançar melhor qualidade na educação
brasileira, porém se fundamenta na redução de seu sentido e na simplificação
nas análises sobre a produção dos resultados escolares. Ao simplificar
processos complexos, retira da reflexão e do debate aspectos indispensáveis à
ação escolar, aos processos de aprendizagem, aos projetos de ensino e aos
posicionamentos dos sujeitos em relação a seus resultados globalmente considerados,
não apenas sujeitos hierarquicamente posicionados segundo seus desempenhos.
Em nome da melhoria da
educação, são implementados meios reguladores que ditam aos professores o que
deve ou não ser trabalhado na sala de aula, ratificando mais uma vez que as
culturas dos alunos não cabem em uma perspectiva curricular dita oficial. Visando
o alcance das metas, a estrutura dos exames intenta nortear as práticas dos
docentes em intervalos de tempo cada vez mais curtos. Assim, velhas práticas
são travestidas de novas políticas avaliativas, impondo fazeres ao professor.
Ainda em análise à
redação da referida portaria, identificamos que a mesma sugere que o cotidiano
vivenciado pelos professores e alunos não seja capaz de revelar a esses
docentes casos que requeiram maior atenção. Nesse contexto, os resultados
coletados nos exames retratam apenas um momento estático, sem proporcionar uma
leitura mais aprofundada sobre o que as crianças e seus professores vivenciam
dia a dia no complexo universo que é a sala de aula. As aprendizagens
cotidianas, ou mesmo as circunstâncias em que tais aprendizagens se dão, são
negligenciadas nos resultados.
Os exames externos, tal
como estão postos, custam a convencer-nos de uma possível relação com a real
aprendizagem dos alunos. Esteban (2012) aponta para o efeito contrário: “(...) o
cumprimento de metas e elevação de índices de desempenho não expressam
necessariamente uma efetiva ampliação dos conhecimentos pelos estudantes ou uma
ruptura com os mecanismos de produção das desigualdades escolares” (ESTEBAN,
2012, p. 571).
Da forma como são
aferidos, os conhecimentos são compreendidos pelos organizadores do processo
avaliativo como uma relação de conteúdos previamente selecionados por pessoas
que desconhecem os alunos, especificamente o contexto socioeconômico ao qual
encontram-se inseridos. Por essa perspectiva, não é possível afirmar que há um
processo cuidadoso de investigação sobre as construções dos alunos, suas
trajetórias e progressos pedagógicos.
Com o objetivo de traçar um
panorama em torno da educação brasileira, bem como, o contexto vivenciado por
alunos e professores em sala de aula, em 2014 o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) elencou importantes indicadores. De acordo com a Diretoria de Estatísticas
Educacionais (DEED), tais indicadores revelam tendências pertinentes à educação
básica, em seus diferentes segmentos, desde a educação infantil à educação a distância,
além da educação profissionalizante.
Dentre os indicadores apontados
pelo INEP, citamos: Indicador de adequação da formação docente; Taxa de
distorção idade-série; Percentual de docentes com curso superior; Indicador de
esforço docente; Indicador de Regularidade do Corpo Docente; Número médio de
alunos por turma; Número médio de hora-aula diária; Indicador de Complexidade
da Gestão Escolar e Censo Escolar. Além dos dados relacionados às
questões socioeconômicas, o INEP descreve a infraestrutura básica, a
organização escolar, a disponibilização de equipamentos, correlacionando esses
elementos ao processo de ensino-aprendizagem na unidade de ensino.
Para além dos dados quantitativos,
o acesso aos indicadores educacionais nos permite analisar a qualidade do
ensino, tendo como base de estudos não apenas o desempenho escolar de cada
aluno/escola de forma individual, mas, sobretudo, insere informações
relacionadas a aspectos de cunho socioeconômico. Com base na inclusão do
Indicadores de Nível Socioeconômico (INSE), identificamos que a aplicação das avaliações
externas pode, não apenas apresentar os resultados relacionados ao desempenho
dos alunos, mas descrever em que circunstâncias tais crianças revelam tais
resultados. Assim, a menção ao presente indicador nos permite refletir sobre as
assimetrias presentes no processo educacional, correlacionado os fatores
externos ao desempenho dos alunos. Por essa ótica, consideramos que o sistema
educacional não se divorcia do debate social.
O INEP compreende que os
indicadores oferecem aos governantes, gestores e sociedade civil subsídios para
um melhor acompanhamento da qualidade da educação básica. Tais indicadores
podem reorientar os programas de políticas públicas educacionais e gestão dos
sistemas de ensino ao nível nacional em busca da oferta de melhorias no
processo de ensino-aprendizagem, bem como a diminuição de desigualdades sociais
e regionais que, não por acaso, refletem nos resultados aferidos.
A inserção do INSE
oportuniza a divulgação e análise do perfil dos alunos avaliados favorecendo
relacionar os resultados identificados a um contexto social, econômico e
cultural dos alunos. De acordo com a Nota Técnica sobre o Indicador de Nível
Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (INSE), emitida pelo INEP, no ano
de 2015:
Na década de 1960, as pesquisas
sobre essa temática ganharam destaque, especialmente em virtude do estudo
Equality of Educational Opportunity (COLEMAN
et al., 1966), desenvolvido nos
Estados Unidos para o atendimento de uma determinação legal. O Relatório
Coleman, como ficou conhecido, procurou investigar, a partir de uma amostra
representativa de escolas, como as oportunidades educacionais eram distribuídas
entre os estudantes pertencentes a diversos grupos, em termos de raça, cor,
religião e origem nacional. Nessa pesquisa foram aplicados testes aos alunos de
diversas séries do ensino fundamental e médio, na terminologia brasileira, e
questionários contextuais, que coletaram informações sobre as características
das escolas, diretores, professores e dos próprios alunos. A partir das
análises realizadas sobre esse conjunto de dados foi possível determinar a
associação entre vários fatores e o desempenho acadêmico, bem como as
desigualdades existentes entre os diversos grupos investigados. De modo geral,
os resultados mostraram que o grupo formado pelos alunos brancos teve melhor
desempenho médio nos testes quando comparados com os demais; o nível
socioeconômico possui uma forte relação com o desempenho e os fatores escolares
afetam de maneira mais acentuada o desempenho dos alunos menos favorecidos. As
análises de Bourdieu (2004) também revelaram aspectos importantes das relações
entre o sistema escolar e a estrutura da sociedade, ao mostrar como o êxito no
percurso escolar se deve, em boa parte, à proximidade entre a cultura da escola
e a da família (INEP, 2015).
Embora tenhamos a
inserção dos aspectos socioeconômicos dos alunos nos dados pertinentes às
unidades de ensino, as avaliações externas ainda se configuram como pauta de
debate visto mesmas apresentam um formato rígido. A quantificação dos erros
cometidos pelos alunos não oportuniza uma reflexão mais crítica sobre o que
esses revelam não saber, não sendo, portanto, possível afirmar se tais erros configuram-se
como dificuldades de aprendizagem.
Os resultados detectados não
são suficientes para munir o corpo docente com dados substanciais capazes de
causar inferências mais significativas sobre o aprendizado dos alunos. Ao
contrário, tais dados podem corroborar na estigmatização das escolas e alunos
que, com frequência, não alcançam as metas pré-estabelecidas. Assim, tais
exames não se traduzem como políticas eficientes na diminuição das desigualdades
de caráter socioeducacionais que afetam aos alunos das escolas públicas em
relação aos alunos pertencentes a uma classe economicamente favorecida,
oriundos das unidades privadas.
Em
2012, por meio da Portaria Nº 867, é instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa – 8 anos (PNAIC), bem como ações e diretrizes. Com ele, surge
também a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Diferente da Provinha
Brasil que trabalha com amostras, a ANA tem função censitária, além de ampliar
a área curricular a ser investigada. Tal avaliação apresenta como objetivo
verificar o nível de alfabetização e letramento em língua portuguesa e alfabetização
Matemática através da aplicação e análise de testes cognitivos, tendo como
público-alvo alunos do 3º ano de escolaridade. O INEP considera que os
resultados da ANA podem ser utilizados na reorientação das práticas pedagógicas
sempre que for identificada tal necessidade.
De acordo com a legislação,
em seu artigo 5º, as principais características da avaliação consistem em:
I - Ser uma avaliação censitária,
de larga escala, externa aos sistemas de ensino público, aplicada anualmente no
Ciclo de Alfabetização;
II - A utilização de procedimentos
metodológicos formais e científicos para coletar e sistematizar dados e
produzir índices sobre o nível de alfabetização e letramento dos alunos do
Ciclo de Alfabetização do ensino fundamental, conforme disposto no art. 30 da Resolução
CEB/CNE nº 7, de 14 de dezembro de 2010, da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, e sobre as condições intraescolares que incidem
sobre o processo de ensino e aprendizagem;
III - Contribuir para o
desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que
estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira
e adequados controles sociais de seus resultados;
IV - Concorrer para a melhoria da
qualidade do ensino, redução das desigualdades e democratização da gestão do
ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e
políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional;
V - Oportunizar informações
sistemáticas sobre as unidades escolares (BRASIL, 2012).
Os
documentos oficiais insistem em redações a favor da educação, entretanto,
termos como “melhoria da qualidade do ensino” ainda se revelam
consideravelmente vagos. Quando políticas públicas avaliativas são
implementadas com ênfase em aspectos quantitativos em detrimento dos elementos
qualitativos, deixam evidente o abismo posto entre as demandas do chão da
escola e as demandas de um país que se dobra as imposições de instituições
presentes no mercado.
4. A RELAÇÃO ENTRE
AS INTERVENÇÕES DO BANCO MUNDIAL NA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO ESCOLAR
No bojo da discussão sobe
a avaliação, insere-se a influente participação do Banco Mundial nos
delineamentos sobre educação, que se dá, dentre outras coisas, por meio da
orientação em se elevar as estatísticas em educação. Embora o Brasil apresente
um considerável crescimento no nível de escolaridade da população, elementos
como “aprovação automática” nos colocam o desafio de pensar sobre a forma como
a avaliação escolar vem sendo negligenciada em detrimento de interesses
internacionais e outras questões vinculadas ao mercado financeiro (BANCO
MUNDIAL, 2010, s/p).
Apesar de a aprovação
automática ter sido adotada em países como a Itália com o objetivo de
oportunizar o acesso dos alunos ao ensino obrigatório sem aparentes entraves,
pautados no princípio da inclusão e no respeito às diferenças individuais (HOFFMANN,
1998), no Brasil, ao contrário, tal medida configura-se em verdadeira
estratégia para minorar as estatísticas e assim camuflar a qualidade da
educação.
O Banco Mundial e outros
importantes grupos agregados a ele, como BIRD e afins, apresentam acentuada
participação nas configurações dadas à educação dos países associados, em
especial o Brasil. Fonseca (2007) disserta sobre a histórica influência do
Banco Mundial na construção e acompanhamento das diretrizes da educação
brasileira quando afirma que:
A partir de 1971, o Banco Mundial
vem prestando cooperação técnica à educação brasileira, por meio de projetos de
cofinanciamento desenvolvidos no âmbito do Ministério da Educação. (...) Os
três primeiros empréstimos tomados pelo Ministério da Educação sob
financiamento do Banco inseriram-se na linha de créditos convencionais (ou de investimento)
que se caracterizavam pela predefinição de metas e pelo acompanhamento direto
do banco, em todas as fases da execução dos projetos e em todos os níveis da
administração educacional (FONSECA, 2007, p. 180).
Embora Fonseca (2007)
apresente uma análise da relação entre o Banco Mundial e o Brasil no período de
1971 a 1990, no documento elaborado pelo próprio Banco Atingindo uma educação de nível mundial no Brasil: Próximos Passos,
é possível identificar que nos 20 anos subsequentes o país manteve uma estreita
articulação com o instituto. O estudo elaborado reconhece que o Brasil
desenvolveu políticas que caminhavam de forma articulada aos projetos previstos
pelo seu cofinanciador, com especial atenção à avaliação do desempenho educacional.
No trecho a seguir, o referido órgão destaca o aumento da escolaridade
apresentada no Brasil em relação a outros países do mundo:
O estudo analisa a notável
trajetória brasileira de continuidade de políticas e reformas sustentadas na
educação durante os últimos 15 anos. Uma criança brasileira de 6 anos de idade
nascida hoje no quintil mais baixo da distribuição de renda completará mais que
o dobro de anos de escolaridade que seus pais. O nível médio de escolaridade da
força de trabalho desde 1995 melhorou mais rápido do que qualquer outro país em
desenvolvimento, mais do que a China, que tinha estabelecido recordes globais
de aumento da escolaridade nas décadas prévias. Grandes disparidades de
desempenho em comparação a outros países de renda média na América Latina e
outras regiões estão sendo reduzidas, tais como o a conclusão dos anos iniciais
do ensino fundamental e a cobertura pré-escolar. E, em áreas chave como a da
avaliação da aprendizagem estudantil e do monitoramento do desempenho
educacional em geral, o Brasil é hoje um líder global (BANCO MUNDIAL, 2010, s/p).
Não por acaso, a escolaridade da população vem
apresentando significativo aumento, acompanhando as expectativas previstas na
declaração e consequentemente os interesses oriundos das organizações
internacionais que não apenas a financiaram, como também estiveram presentes
durante sua elaboração.
Fonseca (2007) considera
que os empréstimos são questionáveis diante da análise dos resultados
financeiros e pontua que, à época, o próprio Ministério da Educação (MEC), na
figura dos técnicos e dirigentes, considerava que algumas ações poderiam ser
efetivadas por meio de recursos próprios ao invés de financiamentos com
ampliação da dívida externa e afins.
Em 2015 o Banco Mundial anuncia duplicação de
financiamentos, chegando ao total de US$ 5 bilhões até o presente ano de 2020,
com vistas à erradicação da pobreza no mundo (BANCO MUNDIAL, 2015). O
financiamento atrelava-se aos resultados inerentes à educação. De acordo com
informações apresentadas pelo próprio órgão financeiro, o objetivo supera a
expectativa da universalização do ensino, e intenta assegurar que as crianças “adquiram conhecimentos em leitura,
matemática e aptidões não cognitivas de que necessitam para escapar da extrema
pobreza” (BANCO MUNDIAL, 2015, s/p). O
interesse pela aprendizagem das crianças em situação de desvantagem ora pelo
fator pobreza, gênero, distância ou mesmo deficiência, pauta-se ainda na ideia
de que elas possam “compartilhar os benefícios do crescimento econômico e
impulsionar a inovação e a criação de emprego” (BANCO MUNDIAL, 2015,
s/p).
O Banco Mundial se auto declara como
o maior financiador da educação em todo o globo. Dados apresentados pelo site The world Bank revelam que “a
instituição investiu US$ 40 bilhões neste setor desde 2000, apoiando a educação
mediante os próprios empréstimos, bem como supervisionando subsídios por meio
da Parceria Global para a Educação, da qual é parceiro fundador” (BANCO MUNDIAL,
2015, s/p).
Conforme apontado pela instituição financeira, os
índices de evasão escolar diminuíram e as crianças apresentam também menores
índices de retenção. Diante da chamada promoção automática, uma alternativa
adotada em larga escala pelos sistemas de ensino, questionamo-nos com que
qualidade essas crianças e jovens passam pela escola, como são pedagogicamente
avaliadas e que sentidos são impressos em sua aprendizagem. A universalização
do ensino obriga-nos a pensar em como atender com qualidade a população pobre
que hoje se encontra e permanece na escola pública por mais tempo. Nesse
contexto, o debate sobre avaliação se apresenta como uma temática importante e,
sobretudo, política.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente texto
objetivou discutir sobre a avaliação da aprendizagem a partir da vertente político-pedagógica
tecida por importantes teóricos da área. Entretanto, cumpre-nos o papel de pensarmos
a respeito da ideologia presente nas políticas de avaliação externa, bem como
na interferência de instituições financeiras internacionais sobre a educação
brasileira e consequente a avaliação escolar.
O trabalho é iniciado a
partir da apresentação da problemática, tendo como principal tema a avaliação
da aprendizagem escolar e a distância entre os princípios pedagógicos previstos
no conceito de avaliação e a prática instituída nas escolas e nas imposições
dos sistemas de ensino.
A segunda seção intitulada
como “Avaliação ou exame? Algumas reflexões”
apoia-se nas contribuições literárias de Hoffmann e Esteban e se propõe a
discutir as implicações ideológicas de ambos os termos.
A terceira seção “Avaliações
externas: Princípios e normativas” pontua o perfil das avaliações externas
implementadas nas últimas décadas, com ênfase sobre a Provinha Brasil e a ANA.
Tratam-se de duas avaliações voltadas para o ensino fundamental,
especificamente com vistas a aferir sobre a alfabetização das crianças de 6 (seis)
anos.
A quarta e última seção “A relação entre as
intervenções do Banco Mundial na educação e a avaliação escolar” versa sobre a
impactante participação da instituição na educação, definindo sobre a ampliação
da escolaridade da população. A esse respeito pontuamos que a concessão de
recursos está diretamente atrelada à intervenção do banco, não apenas por meio
de um acompanhamento minucioso dos planos de ação, como através do próprio
direcionamento de diretrizes e imposições de metas: “Cada vez mais o Grupo
Banco Mundial tem vinculado o financiamento da educação à obtenção de
resultados pré-acordados, destinando US$ 2,5 bilhões ao financiamento baseado
em resultados nos últimos cinco anos” (BANCO MUNDIAL, 2015, s/p).
Após os estudos em torno
das concepções vigentes sobre a prática avaliativa, inferimos que o ato de avaliar
não se correlaciona a interesses coercivos, punitivos, nem mesmo
excludentes. Ele imprime, portanto, a concepção
política de cada escola, de cada professor, relacionando-se diretamente aos
ideais de educação que se almeja construir.
REFERÊNCIAS
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de Nível Mundial no Brasil:
Próximos passos - Sumário Executivo. 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7289-banco-mundial-pdf&Itemid=30192.
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Acesso em: 16 jun. 2020.
[1]Doutoranda do Programa de
Pós-Graduação em Humanidades, Culturas e Artes da Universidade do Grande Rio;
Professora e Orientadora Educacional na Prefeitura Municipal de Duque de
Caxias/RJ;
[2] Pesquisadora Colaboradora do PPG
em Cognição e Linguagem, na UENF, Pós-Doutoranda (Pós-Doutorado Sênior - 2019-2020).
[3] Doutora em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (2003). Docente do Programa de Pós-Graduação
em Humanidades, Culturas e Artes da Universidade do Grande Rio;
[4] Doutorando do Programa de
Pós-Graduação em Humanidades, Culturas e Artes da Universidade do Grande Rio;
Professor de Educação Física na Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro;
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