Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
RESUMO:
Considerando o importante papel da escola pública em alfabetizar pedagógica e politicamente as crianças oriundas das classes populares, o trabalho se propõe a analisar estratégias de mediação docente que contribuam favoravelmente para a aquisição da língua escrita. O presente artigo é fruto de estudos relacionados ao campo da alfabetização e se propõe a ilustrar a experiência de trabalho com textos coletivos produzidos por alunos matriculados nas series iniciais do ensino fundamental. Para tal, utiliza como aporte teórico as pesquisas registradas por Emília Ferreiro, mais especificamente, no que se refere à psicogênese da língua escrita. Trata-se de um estudo de caráter etnográfico com acompanhamento sistematizado das práticas dos sujeitos.
1. INTRODUÇÃO:
Para além dos estudos em torno de como as
crianças elaboram a escrita, Emília Ferreiro nos traz a possibilidade de
refletir sobre sua construção social e demais questões que a permeiam. Para
tal, aponta importantes considerações de caráter político-social que permeiam o
universo escrito, tecendo a relação entre saber e poder. Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo
de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem (FERREIRO,
2001, p.31). Importante pensarmos o lugar de onde Ferreiro fala, que grupos
atende e o porquê de suas inquietações estarem mudando à rota do ensino da
língua.
Pensar o fantasma do fracasso escolar
atribuído às crianças que se encontram economicamente em situação de
desvantagem, impulsiona reflexões outras em torno de como se dá a aprendizagem.
A alfabetização não é um luxo nem uma
obrigação; é um direito. (FERREIRO, 2001, p.38) Tal premissa, parece
caminhar na contramão dos dados educacionais dos países pobres da América. A
busca por novos caminhos que superassem as estatísticas do analfabetismo, em
especial, na América Latina, região periférica do globo, fez com que Emilia
Ferreiro provocasse uma verdadeira revolução conceitual. Para essa discussão,
não há como não relacionar as categorias pobreza e educação:
Com efeito, pobreza
e analfabetismo andam juntos. O analfabetismo não se distribui equitativamente
entre os países mas se concentra em entidades geográficas, jurídicas e sociais
que não sabemos nomear. (...) Não sabemos como classificar os países, mas
sabemos o que é a pobreza. Sabemos - é inútil ocultá-lo, porque o Banco Mundial
o sabe e o diz- que 80% da população mundial vive em zonas de pobreza. Sabemos
que esses 80% conjugam todos os indicadores de dificuldades para alfabetização:
pobreza endógena e hereditária, baixa expectativa de vida com altas taxas de
mortalidade infantil, desnutrição, multilinguismo. (Sabemos, naturalmente, que
esses 80% também são heterogêneos, já que as desigualdades entre os países se
expressam ainda em desigualdades internas, tanto ou mais pronunciadas que as
primeiras). (FERREIRO, 2002, p. 15-16)
Mediante a não superação do
analfabetismo, Ferreiro se propõe a questionar o porquê dos altos índíces, chamando-nos
atenção para os dados que se apresentam em meio às crianças da classes
populares. Daí sua inclinação à pesquisa com o referido grupo:
Dentro do sistema
público de educação, meu interesse está centrado naquelas crianças que tiveram
possibilidades muito limitadas de estarem rodeados por materiais escritos e de
serem seus usuários: crianças de pais analfabetos ou semialfabetizados,
crianças que tiveram pouca ou nenhuma oportunidade de frequentar uma
instituição pré-escolar. Meu interesse particular por elas liga-se tanto a razões
teóricas quanto práticas (...) porque são essas crianças que, mais
frequentemente, fracassam na escola. (FERREIRO, 2002, p. 72)
Este estudo estrutura-se em duas partes. Na primeira buscaremos apresentar contribuições importantes no campo dos estudos da linguística esboçados por Ferreiro, bem como a consequente reconceitualização das formas de se pensar a aquisição da escrita. Na segunda parte do artigo, nos deteremos à proposta de trabalho docente de mediação de produção textual com autoria coletiva, entendo ser esta uma importante estratégia de incentivo para a formação do leitor/escritor contemporâneo. Concluiremos, enfim, com algumas considerações a respeito das questões observadas in locus, buscando articulá-las ao tema explorado.
2-AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA À LUZ DOS ESTUDOS DE EMÍLIA FERREIRO
Para o presente estudo, consideraremos as
contribuições literárias de Emília Ferreiro no processo de compreensão da
aquisição da linguagem escrita, bem como suas pesquisas nesse campo. Em análise
prévia aos resultados apresentados pela autora, seus estudos apontaram para a
forma como as crianças constroem conhecimentos em relação à escrita, promovendo
outras reflexões em relação ao processo de alfabetização. A seguir, esboçaremos
parte de sua trajetória para a compreensão de como se deram os estudos no campo
da psicogênese.
Nascida na década de 1930 na Argentina,
Ferreiro formou-se na Universidade de Genebra seguindo os estudos em
epistemologia genética a partir do trabalho de Jean Piaget, seu orientador,
tendo, contudo, se aprofundado na investigação em torno da escrita. De volta à
Argentina, tornou público Psicogênese da Língua Escrita, livro de sua autoria
com a pedagoga Ana Teberosky. O trabalho é fruto de investigações realizadas
com crianças sobre o processo de elaboração da escrita.
No Brasil, seus trabalhos ganham maior
notoriedade a partir de meados da década de 80. Suas pesquisas vêm sendo
amplamente divulgadas por Telma Weiz, também sua aluna em psicolinguista. Os
estudos de Ferreiro provocaram considerável impacto em torno da forma de se
pensar o processo de alfabetização. Embora as pesquisas tenham sido realizadas
em castelhano, Telma Weiz e Esther Pilar Grossi, Terezinha Nunes Cahaer e Lucia
Browne Rego, por meio de dados coletados no Brasil, revelam que os processos de conceitualização da escrita
seguem uma linha evolutiva similar em português. (FERREIRO, 2001, p.7)
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para Língua Portuguesa nas séries iniciais ratificam a influência das pesquisas voltadas para a aprendizagem da leitura e escrita e como estas reconfiguraram as perspectivas em relação ao ensino, citando como exemplo a produção textual, nosso objeto de análise, mesmo antes da aquisição formal da escrita:
As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído. Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da língua — os aspectos notacionais — e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever — os aspectos discursivos; que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala. (BRASIL, 1997)
A psicolinguista concentrou suas
pesquisas nos mecanismos de aprendizagem descentralizando a questão da
alfabetização dos processos de ensino, tal como previsto nos métodos
mecanicistas. Ao se mobilizar pela questão de como as crianças aprendem o
código escrito, por meio de pesquisas com crianças, Ferreiro descobre que as
mesmas desenvolvem importante papel em seu processo de construção da
aprendizagem. Assim, a preparação e estímulo do desenvolvimento motor da
criança a partir de exercícios repetitivos como pré-requisito à alfabetização
passam a ser questionáveis. O desenvolvimento das habilidades motoras e
cognitivas são pensadas de forma contextualizada e interligadas. A tão comentada prontidão para a leitura e
escrita depende muito mais das ocasiões sociais de estar em contato com a
língua escrita do que de qualquer outro fator que seja invocado. (FERREIRO,
2001, p. 101)
Dito isto, as crianças que vivem em
grandes centros urbanos ou em constante contexto de leitura e escrita tem mais
acesso a um mundo letrado. A língua
escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas
escolar). Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas
por toda parte (letreiros da rua, vasilhames comerciais, propagandas, anúncios
de tevê, etc.). (FERREIRO, 2002, p.37) (...) Em ambiente urbano, as crianças estão, desde o seu nascimento, expostas
a material escrito e a ações sociais vinculadas a esse tipo de material. Podem
obter informação acerca de alguns tipos de relações entre ações e objetos. (FERREIRO,
2002, p. 66)
Em relação aos níveis estruturais da
linguagem, Ferreiro considerou que a escrita de cada criança apresenta-se, num
dado momento, em uma fase específica. Assim, consideramos, portanto, não fazer
sentido a promoção de atividades únicas para um grupo de alunos visto que cada
um concebe a escrita de uma dada maneira. Em análise às produções escritas,
foram observados alguns aspectos dentre os quais, por vezes, as crianças ainda
não discriminam desenhos de letras e até números. Até que se alcance um nível
considerado alfabético, várias hipóteses são manifestadas pelas crianças
observadas.
Para uma melhor compreensão em torno das concepções das crianças em relação à escrita, organizamos um quadro conceitual que discrimina e exemplifica cada umas das fases:
Quadro 1:
FASES
DA ESCRITA
|
Fase |
Descrição |
Características |
Exemplo: Elefante:
|
|
|
Pré-silábica |
Nessa
fase a criança ainda não estabelece relação entre fonemas e grafemas. Por
vezes, emprega diferentes símbolos gráficos para representar a escrita.
|
· Não há relação entre
fala e escrita; · Por vezes ainda
não distingue desenhos de letras e números;
|
X13z 4p |
|
|
· Relaciona o
tamanho do objeto que pretende escrever ao número de símbolos que utiliza.
|
STPAQXV12PÇW |
|||
|
· Usa uma letra
para cada palavra que deseja escrever;
|
E S |
|||
|
· Pode fazer uso
de uma escrita “fixa”, registrando sempre um mesmo grupo de letras, quase
sempre as do seu próprio nome; |
ANEALI
(Letras
de ALINE) |
|||
|
Silábica |
s/
valor sonoro |
Já
há uma percepção que a escrita se relaciona ao som das palavras, mas especificamente
com as sílabas. |
· Utiliza uma
letra para cada sílaba, embora ainda não relacione a letra convencional ao
seu respectivo som;
|
XABC |
|
· Ora utiliza
apenas vogais, ora consoantes e ora intercala; |
AIOU |
|||
|
c/
valor sonoro |
Começa
a estabelecer relação com a pauta sonora |
· Início da
fonetização da escrita; · As letras
adquirem valor sonoro; · Ora utiliza
apenas vogais, ora consoantes e ora intercala os dois, sempre convencionando
ao som; |
EEFT |
|
|
Silábico-alfabética |
Já
tem construída a ideia de que a escrita representa o som da fala; |
· A criança supera
a hipótese silábica, embora ainda escreva uma letra pra representar uma
sílaba, às vezes;
|
Elfat |
|
|
· Comete juntura
intervocabular; |
O
ELFAT VIVNA SEUVA |
|||
|
Alfabética |
Compreende
o uso social da escrita. Embora ainda não domine as questões de caráter
ortográfico, apresenta uma maior reflexão sobre a escrita, com preocupações
em torno da grafia convencional. |
· Reconhece o
valor sonoro de todas as letras do alfabeto; · Apresenta uma
maior estabilidade na escrita; · Separa as
palavras ao escrever frases e textos; |
O
ELEFANTE VIVE NA SEUVA. |
|
A coleta de dados na pesquisa de
Ferreiro foi realizada no seguinte contexto: As crianças foram estimuladas a
escrever espontaneamente um grupo de palavras tal como acreditavam que estas
devessem ser escritas. Nesse sentido, a opção por um conjunto de palavras e não
palavras isoladas favoreceu o processo de interpretação e avaliação da
representação gráfica, descortinando outras formas de pensar a produção
infantil para além de sua classificação como “garatujas”. A justificativa para
a escolha no procedimento de coleta considerou que as produções espontâneas
configuram-se como indicadores mais fiéis das hipóteses infantis sobre a
produção do sistema da escrita, além de estimular os alunos a enxergar seus
saberes como aqueles socialmente aceitos. Consiste, pois, em validar tais
conhecimentos infantis permitindo que eles também alcancem tal compreensão.
Em análise às construções originais das
crianças, Ferreiro considera que cada qual elabora ideias a respeito do código,
independente do meio. Distinguir o universo figurativo do não figurativo, por
exemplo, configura-se numa reflexão sobre as marcas gráficas. Num estágio de
superação, as pesquisas apontam como segundo critério a instauração da
“quantidade mínima de caracteres”. Nesse estágio, a criança não apenas
considera a existência de letras para a escrita mas institui um quantitativo
para que seja validada. O critério seguinte prevê uma variedade de caracteres.
Como é possível observar, a transição da
fase silábica para a alfabética implica na aquisição de uma maior consciência
fonológica, sendo este um importante princípio no processo de alfabetização. Nessa
fase, a criança passa a compreender que as sílabas resultam é formada por um ou
mais fonemas. O conhecimento dos mecanismos linguísticos implica que a criança
decodifique foneticamente os termos falados. O reconhecimento do som das
palavras demanda que a criança considere que as palavras se estruturam a partir
de sílabas. A esse respeito, Ferreiro (2001) cuida de apresentar-nos algumas
ressalvas sob o risco que não insistirmos no erro de que a escrita trata-se
apenas de uma transcrição da fala, mas como
a compreensão do modo de construção de um sistema de representação. (FERREIRO,
2001, p. 15), não devendo portanto ser interpretada como aquisição de uma
técnica:
Esse objeto-a escrita- que parecia tão simples tornou-se consideravelmente complexo. Agora, além de analisar e classificar os distintos sistemas de escrita inventados pela humanidade, somos sensíveis às diferenças em termos de significação social, da produção e utilização de marcas escritas, às relações entre oralidade e escrita às relações entre produção gráfica e autoria textual, às condições dos distintos estilos literários e às tradições pedagógicas inseridas, agora sim, num contexto sócio histórico, o que lhes dá outro sentido. (FERREIRO, 2002, p.65)
Ainda no exercício de esclarecer-nos a
respeito das ideias das crianças sobre o sistema gráfico, e sobre suas
implicações cognitivas, Ferreiro disserta:
Para poder pensar sobre as relações entre fala e escrita é preciso realizar uma complexa operação psicológica de objetivação da fala (e nessa objetivação a própria escrita desempenha um pape fundamental). A criança adquiriu a língua oral em situações de comunicação efetiva, na qualidade de instrumento de interações sociais. Sabe para que serve a comunicação linguística. Contudo, ao tentar compreender a escrita deve objetivar a língua, ou seja, transformá-la em objeto de reflexão: descobrir que tem partes ordenáveis, permutáveis, classificáveis; descobrir que as semelhanças e diferenças no significante não são paralelas ás semelhanças e diferenças no significado; descobrir que há inúmeras maneiras de “dizer o mesmo” tanto ao falar como ao escrever; (FERREIRO, 2001, p. 83)
Diferente das técnicas de alfabetização,
as pesquisas e contribuições de Emília Ferreiro não se configuram como método,
mas em estudos importantes para a compreensão de como se processa a aquisição e
desenvolvimento do conhecimento, mais especificamente, da construção da
escrita. Reconhecendo não ser a alfabetização a apropriação de técnicas, mas
uma aprendizagem conceitual que implica uma reflexão mais ampla e complexa a
respeito do sistema gráfico. Ler e
escrever são construções sociais. Cada época e cada circunstância histórica dão
novos sentidos a esses verbos. (FERREIRO, 2001, p13) Pensando assim, selecionamos
os dois primeiros objetivos de língua portuguesa para o ensino fundamental, de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), que delineiam as
demandas para o leitor contemporâneo:
Expandir o uso da
linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias
públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como
escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a
que se propõem e aos assuntos tratados;
Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam; (Brasil, 1997)
Pensando ainda mais a respeito da função
social da leitura e da escrita, Ferreiro apresenta duas considerações distintas
que implicam no processo de escolarização dos cidadãos. A primeira, com base na experiência da França
na década de 1980, aponta para o que eles consideram como iletrismo, um hiato entre a escolaridade do aluno e sua experiência
cotidiana com a leitura. A segunda, consequentemente, evidencia a diferença
entre ser analfabeto por não ter acesso à escola e ser iletrado por não ser um
leitor pleno. Dito de outra maneira, conclui que estar alfabetizado para continuar no circuito escolar não garante estar
alfabetizado para a vida cidadã. (...)Se a escola não alfabetiza para a vida e
para o trabalho... Para que e para quem a escola alfabetiza? (FERREIRO,
2001, p. 17)
Assim, o presente artigo aponta a produção textual como uma proposta de trabalho alinhada às demandas pensadas no campo da alfabetização, contando com a mediação docente no processo de aquisição da linguagem escrita.
3- O TEXTO COLETIVO, UMA APRENDIZAGEM
Com base no exposto no quadro 1,
é possível observar as diferentes fases da escrita processadas pelas crianças e
assim considerar que cada uma apresenta um tempo específico para aprendizagem.
Algumas crianças levam um tempo diferenciado para a aquisição da escrita na
fase alfabética, levando a escola a avaliá-lo como portador de alguma
dificuldade cognitiva e consequentemente defasagem idade/série, com
possibilidade de evasão escolar. Ferreiro ratifica: Conforme
as épocas e os costumes, os alunos que fracassam são designados como “de
espírito débil”, “imaturos” ou “disléxico”. (FERREIRO, 2001, p. 14)
Considerando que a escrita e a
leitura precedem ao tempo escolar, e que, muito antes de chegarem à escola as
crianças já lidam diariamente com contextos de um mundo letrado, descartamos,
portanto como condição prévia para a produção textual que o aluno domine
conhecimentos relacionados à tecnologia da escrita. Concebemos a proposta de
produção de texto como uma oportunidade de aprendizagem para as crianças cujas
hipóteses silábicas encontram-se em fases distintas, na medida que juntas podem
confrontar suas concepções.
Importante salientar que a
produção textual com caráter coletivo apresenta resultados condizentes com as
práticas necessárias a uma melhor alfabetização, segundo resultados
identificados pela psicolinguista:
Sabemos que se
alfabetiza melhor:
a)
Quando
se permite a interpretação e produção de uma diversidade de textos;
b)
Quando
se estimulam diversos tipos de situações de interação com a língua escrita;
c)
Quando
se enfrenta a diversidade de propósitos comunicativos e de situações de
interação com a língua escrita;
d)
Quando
se reconhece a diversidade de problemas a serem enfrentados pra produzir uma
mensagem escrita (problemas de graficação, de organização espacial, de
ortografia, de palavras, de pontuação, de seleção e organização lexical, de
organização textual...)
e)
Quando
se criam espaços para que sejam assumidas diversas posições enunciativas ante o
texto (autor, revisor, comentarista, avaliador, ator...), e
f)
Finalmente,
quando se assume que a diversidade de experiências dos alunos permite
enriquecer a interpretação de um texto; quando a diversidade de níveis de
conceituação da escrita permite gerar situações de intercâmbio, justificação e
tomada de consciência que não entorpecem mas, pelo contrário, facilitam o
processo; quando assumimos que as crianças pensam sobre a escrita e nem todas
pensam o mesmo ao mesmo tempo); (FERREIRO,
2001, p.82-83)
Para a consulta aos documentos públicos do
Ministério da Educação que abordam a temática aqui trazida utilizamos com
recorte temporal as duas últimas décadas. Assim, elegemos os Parâmetros
anteriormente citados, de 1997, e a Base Nacional Comum Curricular, de 1998,
publicados aproximadamente uma década depois da divulgação das pesquisas de
Emília Ferreiro no Brasil. A seguir, apontaremos algumas estratégias previstas
para a produção de textos referentes ao 1º ano de escolaridade. Nota-se dentre
as propostas descritas a produção como um movimento coletivo de interação entre
os diferentes alunos de uma turma, mediados pelo docente:
Planejar, com a
ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade
ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o
suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o
tema e assunto do texto;
Escrever, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, agendas, bilhetes,
recados, avisos, convites, listas e legendas para fotos ou ilustrações,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto;
Escrever, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos com regras de
convivência escolar ou combinados, considerando a situação comunicativa e o
tema/ assunto do texto;
Rever, com a
colaboração do professor e de colegas, o texto produzido individualmente ou em
grupo;
Editar a versão
final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em portador adequado impresso ou eletrônico; (BRASIL, 1998)
Para a compreensão do que do que nos
referimos como produção coletiva de textos, consideramos se tratar de uma
atividade realizada no espaço escolar envolvendo todos os alunos de uma turma,
sendo estes mediados pelo professor regente. Em dado contexto, os alunos podem
apresentar as ideias para composição do texto tendo o professor como escriba ou
a turma pode ser dividida em grupos e distribuídos os papéis de maneira que um
dos alunos possa exercer a função de registrar as contribuições discursivas dos
alunos.
Compreendendo que a aprendizagem se dá por
meio dos processos interacionistas, a produção coletiva favorece não apenas a
promoção dos conflitos favoráveis à construção de novas aprendizagens, como
também possibilita uma melhor socialização entre os alunos. A revisão e edição
do texto, tal como previsto no campo das estratégias do documento Base Nacional
Comum Curricular, também se configuram como importantes situações de
aprendizagem uma vez que os alunos, com suas diferentes hipóteses em torno da
escrita poderão pensar a respeito dela e argumentar oralmente a seu favor, ou
melhor dizendo, a favor de suas ideias. A atividade muda o foco da figura do
professor, descentralizando o saber. Nesse contexto, todos são detentores de
conhecimentos, capazes de contribuir com ideias e tomadas de decisões. A
atividade demanda organização, concentração, escuta e respeito à fala do colega.
A produção coletiva supera a ideia de que
a criança precisa dominar o código escrito porque além da exploração da
oralidade, para que o texto ganhe marcas gráficas, este poderá ser redigido por
uma outra criança que já saiba escrever convencionalmente, ou que apresente uma
escrita próxima da hipótese alfabética. A oralização do texto também exige uma
prévia organização das ideias e linearidade dos fatos, com um mínimo de
coerência. O trabalho realizado a partir da reescrita de um texto já conhecido
de memória, tal como uma música ou uma parlenda, por exemplo, favorecem a
escrita uma vez que as crianças poderão se ater mais à questão gráfica. A
escrita de um texto conhecido facilita a avaliação docente, contudo, o gênero
ou estrutura textual a ser explorado poderá variar conforme os objetivos
previstos pelo docente. O texto pode estar associado a algum contexto de
trabalho anterior experenciado pela turma, tal como um bilhete, um convite, um
e-mail, uma mensagem instantânea, uma receita.
Por maior que seja a autonomia que se
intente construir com os alunos, a mediação do professor nesse processo é muito
importante pois além de colaborar nas questões de ordem prática, poderá
incentivar as crianças ou mesmo provocá-las em suas hipóteses.
A observação in locus foi realizada com uma turma de primeiro ano de
escolaridade em uma escola do sistema público de ensino. A unidade escolar[1] e as residências dos
alunos encontram-se em região periférica, estando relativamente longe dos
grandes centros urbanos. A informação implica em considerar que em seus
contextos sociais/locais os alunos têm pouco acesso a um cenário escrito, sem
bibliotecas na região, comércio e demais espaços que favoreçam o contato
contínuo com livros ou mesmo placas comerciais, jornais, revistas, outros. A
faixa etária dos alunos é entre cinco e seis anos, conforme previsto pela rede
de ensino e deliberações de caráter nacional. Todas cursaram o pré-escolar na
mesma unidade de ensino. A formação da professora é recente e em nível superior
na área da Pedagogia, tendo também habilitado-se anteriormente por meio do
curso de Formação de Professores a nível médio.
O contato com os alunos permitiu a leitura
de que mesmo pequenos tem como princípio o respeito nas relações sociais
construídas na escola. Ao longo do acompanhamento, manifestaram-se solidárias e
muito afetivas umas com as outras. Procuraram ajudar-se mutuamente assumindo
princípios que norteiam a coletividade, além de preocuparem-se uns como os
outros em diferentes contextos. Revelaram autonomia quanto a importantes
tomadas de decisões e ainda na resolução de conflitos, não necessariamente de
relacionamento, mas de divergência de opinião.
Através da entrevista com a docente, a
mesma apresenta uma avaliação mais geral da turma:
Os alunos vêm se
desenvolvendo muito bem com relação à leitura e à escrita. Já têm construída a
prática da leitura desde o pré-escolar, mesmo antes de decodificarem as
palavras. Eles revelam entender a função social da escrita recorrendo aos
livros, em especial como uma fonte de prazer e distração. (Docente P.)
Ao longo da conversa a professora vai
dando mais evidências sobre ter consolidado conhecimentos relacionados à
alfabetização e cuida de explicar que busca participar dos cursos e programas
de formação oferecidos pela Secretaria de Educação, além dos conhecimentos já
construídos através da participação em congressos e faculdade e trocas com
colegas da escola.
Dentre as atividades realizadas envolvendo
a prática da leitura e escrita, selecionamos o trabalho a seguir por tratar-se
do nosso objeto de estudo em questão: A produção de texto coletiva. O trabalho
é fruto de uma pesquisa realizada pelos alunos, envolvendo o contato com a
comunidade local, uma comunidade de tradições nordestinas. Com vistas ao
(re)conhecimento das manifestações culturais orais, foi pedido aos alunos que
pesquisassem com familiares e/ou vizinhos brincadeiras que realizam quando
crianças ou histórias e músicas que ouviam antigamente. Em razão da incidência
de lendas o grupo optou por trabalhar com este tipo de histórias. Durante a
apresentação (oral) das pesquisas as crianças foram descobrindo diferentes
nomes para uma mesma história e/ou personagem. A professora cuidava de explicar
aos alunos que tratavam-se histórias antigas que eles poderiam recontar para os
pais, irmãos, amigos e futuramente, filhos a fim de que não se perdesse.
Algumas lendas foram selecionadas e após
divisão dos alunos em grupos estratégicos[2] eles foram orientados a
tomar decisões quanto à organização do trabalho. A proposta era registrar as
histórias e expor para que outras crianças pudessem ter acesso, assim, era
preciso que alguém recontasse, enquanto outro atuava como escriba e outros prestavam
o suporte necessário. Em outro momento, cada grupo ficou responsável por
realizar a leitura para a turma e fazer a revisão com atenção a questões
ortográficas e juntura intervocabular, tornando o legível. Ao professor coube a
responsabilidade de realizar algumas intervenções e, concluídas as produções,
cuidou de copiar em cartolina. As crianças ilustraram as lendas com dobraduras
ensinadas pela professora regente. Importante registrar que a atividade foi
desenvolvida em diferentes dias,
em
razão das demais atividades escolares.
Pensando na necessidade de
exploração do texto, mesmo antes de ser construído, foi proposta a pesquisa a
ser realizada no ambiente familiar da criança como uma forma de valorizar esses
conhecimentos que advém da comunidade. Assim, de posse de algumas informações
os alunos puderam ouvir e ser ouvidos, ampliando seu repertório de ideias além
de desenvolver sua oralidade. Tal estratégia foi de suma importância para que o
aluno estimulasse também sua memória uma vez que precisou recorrer a ela para
transcrever os textos.
Ao avaliar a atividade proposta,
a docente apresenta as seguintes considerações:
Esta foi uma das
primeiras produções propostas em grupo porque sempre tenho a preocupação de que
os alunos de fato possam escrever de forma interativa e não apenas que uma
parte do grupo realize o trabalho. Hoje tenho dúvidas quanto a não ter proposto
a atividade antes, ainda que com outros temas e tipos de textos por entender,
nesse momento, que há trabalhos onde os objetivos só são alcançados a longo
prazo. É um processo! Acho que talvez alguns alunos tivessem sido mais
detalhistas na descrição das lendas se tivessem escrito o texto
individualmente. (Professora P.)
Durante a realização do trabalho
observamos que os alunos discutiam a respeito do que escrito e a sequência das ideias
apresentadas tiveram que ser suprimidas ou omitidas em função da decisão do
grupo, daí a preocupação da professora quanto a estrutura curta dos textos.
Não é fácil mesmo entre os adultos ter que
abdicar das nossas ideias e com as crianças não é diferente. Detectamos alguns
conflitos em alguns grupos muito em razão da necessidade de chamar o outro à
responsabilidade para o cumprimento da proposta, uma vez que ela tinha um
caráter coletivo. Observamos ainda que alguns alunos exerciam liderança sobre
os demais. A docente tratou de intervir de maneira que tal postura fosse
positiva na organização e desenvolvimento do grupo como um
O trabalho gerou resultados
positivos no aspecto da leitura e da escrita. Consideramos ser fundamental que
os alunos desde muito cedo tenham a oportunidade de se deparar com outras
visões, com outras formas de se pensar a escrita e é nesse processo de troca
com o outro que os alunos e docente aprendem.
4-CONSIDERAÇÕES
FINAIS:
Era uma vez uma
criança... que estava em companhia de um adulto... e o adulto tinha um livro...
e o adulto lia. E a criança fascinada, escutava como a língua oral se torna
língua escrita. A fascinação do lugar preciso em que o conhecido se torna
desconhecido. O ponto exato para assumir o desafio de conhecer e crescer. (FERREIRO,
2001, p. 63)
Quando desafiadas a escrever, mesmo antes
de saber fazê-lo de forma convencional, os alunos dão evidências de como são
capazes de produzir conhecimentos e ampliar seu repertório de ideias e
vocabulários. A criança que esteve em
contato com leitores antes de entrar na escola aprenderá mais facilmente a
escrever e ler do que aquelas crianças que não tiveram contato com leitores. (FERREIRO,
2001, 26) Daí ser tão importante o incentivo à leitura a partir do exemplo.
Construir uma rotina de leitura com os pequenos não apenas incita o gosto pela
leitura como também permite à criança a se familiarizar com o mundo letrado,
suas estruturas e marcas gráficas.
A prática de produção de texto coletivo
mediada pela docente revelou-se como uma importante ferramenta possibilitadora
de múltiplas aprendizagens. As avaliações apresentadas pela docente no
movimento pós-atividade favoreceram uma reflexão de sua própria prática e
replanejamento de novas ações. Apesar das ressalvas apontadas, observamos que
parte dos procedimentos adotados estivam alinhados às perspectivas presentes na
pesquisa de Ferreiro: escrita espontânea, valorização dos saberes construídos
pelos alunos, diversidade, interação entre os pares e interação cognoscente
entre o sujeito e o objeto de conhecimento, nesse caso, a língua escrita.
Prudente pensar que a revolução conceitual promovida por Ferreiro no campo da alfabetização já apresenta frutos na sala de aula. Pensar que crianças recém saídas da Educação Infantil já são inseridos em uma prática tão complexa quanto a produção de texto pode ser considerado um importante avanço nos rumos da educação para o alcance das metas e superação das demandas contemporâneas: A formação de leitores e escritores capazes de comunicar-se com o mundo, em diferentes contextos, através do pleno domínio do sistema gráfico
5. REFERENCIAIS:
Brasil.
Parâmetros curriculares nacionais Língua portuguesa. Brasília: 1997. Disponível
em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf
Acesso
em 10/jun/2017 .
______.Base
nacional comum curricular. Brasília: 1997. Disponível emhttp://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf Acesso em 27/jun/2017.
FERREIRO,
Emilia. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da
língua Escrita. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999.
________, Emilia. Reflexões sobre
alfabetização. 24ª Edição. São Paulo: Ed. Cortez, 2001.
________,
Emilia. Passado e presente dos verbos
Ler e Escrever. São Paulo: Ed. Cortez, 2002.
GERALDI,
João Wanderley. Da redação à produção de textos. Aprender e ensinar com textos de alunos. 6ª ed. São Paulo: Cortez,
2004.
KAUFMANN,
Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola,
leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmeds, 2007.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a Alfabetização como processo discursivo. 7ª. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
[1] Neste trabalho, serão mantidos em sigilo o nome da escola, docente e alunos.
[2] A docente cuidou
de organizar os grupos de forma a garantir, segundo ela, maior diversidade de
hipóteses da escrita com vistas a troca de conhecimentos.
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