AQUISIÇÃO
DA LINGUAGEM ESCRITA X FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS QUESTÕES
Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
Jurema Rosa Lopes Soares
RESUMO: O presente trabalho é fruto de uma pesquisa desenvolvida com crianças pertencentes à uma dada escola pública, oriundas das classes populares e tem como principal objetivo construir uma análise em torno do estigma do fracasso escolar no processo de alfabetização. Para a abordagem do tema, nos apoiaremos nas contribuições literárias de Patto (1999) em razão da mesma apresentar importantes estudos acerca das construções discursivas elaboradas pelo meio acadêmico e reproduzidas pelos órgãos federativos. Por vezes tais discursos intentaram explicar o fracasso escolar predominante nas classes menos favorecidas atribuindo fatores ambientais e psicológicos que expliquem seus fracassos. A educação, tal como saúde, segurança e demais serviços públicos oferecidos pelo governo, reflete a gravidade perpetuada pela miséria, que não é natural. A pobreza, ela é em larga escala reproduzida nos espaços periféricos a nível global graças ao poder do capital. O fracasso no processo de alfabetização das classes populares, tantas vezes, biológica ou psicologicamente atribuído ao aluno, apenas mascara o fracasso da sociedade que opta em culpabilizar o outro. Nesse trabalho foi empregada a etnografia como aporte metodológico. Além da observação in locus, foram realizadas entrevistas com diferentes sujeitos do cenário escolar.
Palavras-chave:
Alfabetização; Fracasso escolar; Classes populares;
1.
INTRODUÇÃO:
A universalização do ensino, tal como
prevista na atual LDB-Lei de Diretrizes e Bases nº 9 394/96 e demais documentos oficiais, por si só não
traz garantias da oferta de uma educação de qualidade aos alunos pertencentes
da escola pública. Se mal interpretada, reforça o discurso neoliberal que
insiste em dizer que oportuniza condições de acesso e permanência dessa criança
pobre na escola. A ampliação de sua escolaridade não necessariamente reflete
plena aquisição da leitura e escrita, objeto de nossa atenção no presente
trabalho.
Os resultados das avaliações de caráter
externo que intentam aferir sobre o nível de conhecimento dos alunos, embora
representem princípios questionáveis, alertam-nos para o fato de milhões de brasileiros,
mesmo concluindo o ensino fundamental, não estarem alfabetizados. Como resposta
a esses dados, as entidades governamentais dispõem de uma série de programas
com vistas à erradicação do analfabetismo a serem tratados no corpo do referido
trabalho.
As crianças oriundas das camadas mais
pobres da sociedade são as que mais sofrem com o estigma do fracasso escolar,
muito em função de não fazerem aquisição da língua escrita num dado tempo
cronológico previsto pelos documentos oficiais. Assim, estaremos trantando sua
alfabetização a partir de uma perspectiva crítica tal como os estudos voltados
para educação popular.
Considerando se tratar de um estudo
alinhado à pesquisa de caráter etnográfico, apontaremos ainda algumas questões
observados in locus referente ao eixo
temático: alfabetização e fracasso escolar. Ao final, teceremos considerações
parcialmente conclusivas do estudo realizado.
2.
A ALFABETIZAÇÃO À LUZ DOS DOCUMENTOS OFICIAIS
Em análise aos documentos, projetos e planos nacionais
voltados para a área da educação, observamos crescente número de iniciativas e
mobilizações do governo federal em consonância com as esferas estaduais e
municipais no sentido de pensar estratégias a favor da alfabetização das
crianças de todo Brasil, ou que estimem diminuir os índices de analfabetismo.
De acordo com o PNE-Plano Nacional de Educação, a
universalização do ensino fundamental ainda constitui-se como uma importante
meta a ser alcançada:
Meta 2:
universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6
(seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por
cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE.
Importante
pensarmos que a defesa de que o ensino fosse acessível à toda a população não é
atual. Na
década de 1930 um grupo de intelectuais, que muito embora fizesse parte de uma
elite, uniu-se para a produção e assinatura de um manifesto que favoreceria a
inserção das crianças pobres na escola. Mais especificamente no ano de 1932,
nomes como Cecília Meireles, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Armanda Álvaro
Alberto e Fernando Azevedo imprimiram suas assinaturas no documento intitulado
Manifesto dos Pioneiros da Educação, tendo como subtítulo A reconstrução educacional no Brasil: ao
povo e ao governo. Cumpre mencionar que em meados da década de 1920,
por meio da ABE-Associação Brasileira de Educação tais pioneiros já vinham se
organizando e repensando os rumos da educação. Embora não necessariamente
atribuindo ao manifesto a ampliação da rede pública de ensino, Patto considera
os episódios históricos das décadas de 1930 e 1920 como importantes passos rumo
à educação popular:
Embora tenha sido apenas a partir dos anos trinta que o crescimento da rede pública de ensino tornou-se realidade (os historiadores da educação do Brasil concordam que até 1930 não dispúnhamos de um sistema de educação popular), não se pode esquecer que sua construção se dá sob a nítida influência das ideias e lutas encaminhadas nos dez anos anteriores. Por isso, a década de vinte é o vestíbulo da década de trinta e a compreensão das ideias educacionais em vigor a partir de então não pode prescindir do mapeamento das ideias que a precederam. (PATTO, 1999, p. 84)
Pelo menos cem anos antes à construção do manifesto,
por meio da LEI 15 de outubro de 1827, Dom Pedro I manda crear escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos do Império:
D.
Pedro I, por Graça de Deus e unânime aclamação dos povos, Imperador Constitucional
e Defensor Perpétuo do Brasil: Fazemos saber a todos os nossos súditos que a
Assembleia Geral decretou e nós queremos a lei seguinte:
Art. 1º Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias. (BRASIL. 1827)
Patto nos chama a atenção para a seguinte
conduta do Estado: O Estado
desincumbiu-se do ensino primário e voltou-se principalmente para o ensino
secundário e superior, garantindo aos mais ricos o diploma como passaporte para
os mais altos níveis públicos. (PATTO, 1999, p. 79) Assim, o manifesto
configurou-se como importante documento do início do século XX por reunir os
aspectos obrigatório, laico e gratuito, prevendo a oferta de todo o ensino
fundamental e depositando no Estado essa responsabilidade.
O Manifesto dos Pioneiros acreditava que a
obrigatoriedade do ensino instituída pelo Estado não poderia estar desvinculada
do quesito gratuidade, por saber que a maioria da população, por recursos
próprios, não conseguiria alcançar os bancos escolares:
A gratuidade extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um princípio igualitário que torna a educação, em qualquer de seus graus, acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico, mas a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições de recebê-la. (Manifesto dos Pioneiros, 1932)
Embora defendesse que o Estado deveria
garantir de forma gratuita a oferta do ensino, os intelectuais que assinaram o
documento tinham a ciência das limitações de seus ideais, uma vez que o número
de escolas não atenderia a demanda da população em idade escolar naquela época.
Não por acaso, a universalização do ensino seja ainda nos dias de hoje vista
como uma meta.
A perspectiva promovida em 1930, muito
embora tenha contribuído para a inclusão de crianças pobres na escola, não nos
trouxe garantias da oferta do ensino com a devida qualidade. A esse respeito,
Silva considera que:
A universalidade do direito social à escola é confundida com uma educação formal, hegemônica(...) O aumento da oferta de vagas e o acesso garantido são insuficientes e inadequados para atender às necessidades socioculturais dos espoliados. Inviabiliza-se, na prática, a permanência na escola dos supostamente atendidos, que passam a compor a legião dos evadidos e repetentes. O sistema educacional, dessa forma, apenas legitima a sociopedagogia seletiva: oferta a oportunidade educacional a todos, mas, na prática sociocultural e econômica concreta, poucos a alcançam, reforçando o argumento da incompetência individual do educando perante a inexorabilidade dos contextos de realidade. Acaba a escola, portanto, cumprindo o seu papel ideológico de formar cidadãos convenientemente convencidos da naturalidade de seu estado de exclusão. (SILVA, 2005, p. 36)
De maneira não aleatória, as crianças mais
pobres da sociedade quase sempre, são aquelas que apresentam o rótulo do
insucesso, ampliando as estatísticas de infrequência e evasão escolar. Quando
não, concluem o ensino fundamental e médio sem estarem devidamente
alfabetizados. Cientes desse dado, ainda no PNE, através da descrição das metas
5, 7 e 9 podemos observar a preocupação com a melhoria dos índices apresentados
em torno da alfabetização nas séries iniciais do ensino fundamental:
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental. Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica. Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio. Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. (BRASIL,2014. S/P )
Ainda em observação aos documentos oficiais,
identificamos que o PNAIC-Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, por
exemplo, trata-se de um recente documento assumido pelas diferentes esferas
governamentais comprometendo-se a garantir que todas as crianças estejam
alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental. De acordo com notas oferecidas pelo MEC-Ministério da Educação que
intentam elucidar melhor sobre o que se trata o pacto, as entidades
governamentais que o aderirem, terão a incumbência de:
Alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática; Realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental; No caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva implementação. (BRASIL,2014 b)
Para tal, foram pensadas pelo governo quatro eixos de atuação com vistas ao
alcance das metas: Formação continuada dos professores que trabalham com
alfabetização, material didático pedagógico específico, avaliações sistemáticas
e gestão, mobilização e controle social,
sendo este último bloco para uma melhor implementação e acompanhamento das
ações do pacto.
De acordo com o pacto:
Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos. (BRASIL, 2015, S/P)
Além do pacto, encontramos outras fontes documentais
na legislação brasileira que prevê uma estimativa de idade para a alfabetização
das crianças. Em 2007, o plano de metas Compromisso Todos pela Educação já
propunha tal expectativa conforme observado no artigo 2º, inciso II: Alfabetizar as
crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por
exame periódico específico; (BRASIL, 2007,
S/P)
A
universalização, e tão somente ela, não é suficiente para garantir a oferta de
uma educação significativa à classe pobre que se encontra na escola pública. Se
mal interpretada, reforça o discurso liberal que insiste em dizer que
oportuniza condições de acesso e permanência dessa criança pobre na escola.
Nessa lógica, é atribuída ao aluno a responsabilidade pelo fracasso escolar.
Pela ótica da meritocracia, as crianças que fracassam
são responsáveis pelos resultados que apresentam, conforme seu esforço
individual, desempenho, aptidões. Ainda sob esta perspectiva, escola e
sociedade são isentas de toda e qualquer culpa em relação à jornada educacional
malsucedida dos alunos.
As
construções discursivas elaboradas pelo meio acadêmico e reproduzidas pelos
órgãos federativos ratificam a ideia de que o problema para o analfabetismo
encontra-se no aluno. Por vezes tais discursos intentam explicar o fracasso
escolar predominante nas classes menos favorecidas atribuindo fatores
ambientais e psicológicos que não só expliquem seus fracassos, mas que o justifiquem.
De acordo com relatórios do PNAD- Pesquisa Nacional de
Amostra por domicílio (2016), o número de analfabetos já alcança 13 milhões de
brasileiros, aproximadamente. Embora haja uma queda do índice de analfabetos,
os avanços mostram-se insuficientes, além de lentos. Não por acaso, a região
mais pobre do país, Nordeste, apresenta dados mais alarmantes em relação às
demais regiões brasileiras, além da taxa ter sofrido aumento em relação ao ano
de 2015.
Os presentes números, chamam-nos a atenção para a
urgência de se pensar a educação como um problema de ordem social. A leitura em
torno da alfabetização das crianças das classes populares não pode ser uma
análise rasa e superficial sobre métodos e estratégias. Há de se pensar como se
dão os processos de desigualdade educacional e ainda pensar porque os índices
são mais altos em meio à classe pobre.
3. ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS POBRES E SUA RELAÇÃO COM O FRACASSO ESCOLAR
A educação, tal como saúde, segurança e
demais serviços públicos oferecidos pelo governo, reflete a gravidade
perpetuada pela miséria, que não é natural. A miséria, ela é em larga escala
reproduzida nos espaços periféricos a nível global graças ao poder do capital.
O fator fracasso escolar, tantas vezes, biológica ou psicologicamente atribuído
ao aluno, apenas mascara o fracasso da sociedade, como discutido por Patto (1999)
em A produção do fracasso escolar:
Histórias de submissão e rebeldia.
A esse respeito, disserta Esteban:
Os resultados negativos traduzem a insuficiência da aprendizagem dos estudantes, em especial os das classes populares, e a inadequação do ensino à necessidade de muitos deles. A evasão escolar encontra nas condições socioeconômicas sua principal explicação, que também servirá para muitos casos de reprovação e de distorção idade/ano de escolarização. Porém essa dimensão socioeconômica com frequência se desdobra em explicações individualizadas que fomentam a interpretação de que muitos casos de repetência (que geram a distorção referida) expressam problemas e dificuldades individuais de aprendizagem. Questão que merece ser trazida ao debate com atenção, já que pode reforçar a ideia de que o sujeito é, em última análise, o responsável por seu próprio fracasso. (ESTEBAN, 2015, p. 143)
Enquanto escola, tendemos a atribuir os
insucessos na alfabetização à dificuldade de aprendizagem dos alunos e nunca a
qualquer erro no ensino que é ofertado a elas. São as crianças pobres, quase
sempre, que recebem a marca do fracasso por não alcançarem as expectativas
escolares. São as crianças das regiões periféricas da sociedade que não são
alfabetizadas dentro da idade limite prevista nos documentos oficiais. São elas
as responsabilizadas por não alcançarem os objetivos previstos conforme nos
lembram Esteban e Sampaio:
(...) Os estudantes que não correspondem às expectativas de aprendizagem, definidas previamente pelas escolas e políticas oficias de avaliação, passam a ser compreendidos e classificados, de um modo geral e com bastante frequência, como os que possuem dificuldades de aprendizagem. (ESTEBAN e SAMPAIO, 2012, p. 3)
Em a Produção
do Fracasso Escolar: Histórias de submissão e rebeldia, Patto delineia
aspectos referentes ao conceito da Teoria da carência cultural e questiona se
tal teoria não favoreceria ainda mais a reprodução do preconceito, ainda que de
forma velada. Entre as décadas de 1960 e 1970, pesquisas apontam para a
correlação entre o nível de escolaridade da população e o fator econômico,
tendendo a cair por terra a teoria liberal, segundo a qual a igualdade de
oportunidades inevitavelmente corrobora para o alcance do sucesso, neste caso,
um maior nível de escolarização. Tais pesquisas, de caráter experimental,
apontavam as seguintes conclusões: A
pobreza ambiental nas classes baixas produz deficiências no desenvolvimento
psicológico infantil que seriam a causa de suas dificuldades de aprendizagem e
de adaptação escolar. (PATTO, 1999, p.124) Diante da manifestação dos
grupos economicamente desfavorecidos, como resposta aos resultados apresentados
nas pesquisas à época, surge a Teoria da carência cultural.
Patto considera que tal teoria consiste
numa forma disfarçada de justificar a razão pela qual a população mais afetada
pelo fator desigualdade social não apresenta melhores estatísticas quanto ao
quesito escolaridade. A esse comportamento, atribui ao momento social em que o
racismo e demais formas de preconceito aos sujeitos, em algumas partes do globo
já podiam ser considerados como práticas discriminatórias. Assim, aspectos como
o ambiente social habitado pelo sujeito influenciaram diretamente nos aspectos
psicológicos, daí a compreensão construída tendenciosamente de que adultos das classes subalternas são
considerados mais agressivos, relapsos, desinteressados pelos filhos,
inconstantes, viciados e imorais do que os das classes dominantes (PATTO,
1999, p.72). O mesmo, segundo a corrente teórica, se aplica aos alunos. Uma
clara tradução da interpretação colonial para a relação entre o selvagem e o
civilizado.
A crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade. Às vezes, nem mesmo os pesquisadores, munidos de um referencial teórico-crítico, estão livres dela. Como veremos, mesmo quando voltam seus olhos para a escola e o ensino numa sociedade de classes e neles identificam inúmeras condições que podem por si só explicar as altas taxas de reprovação e evasão, continuam a defender as teses da teoria da carência cultural. O resultado, é um discurso incoerente que, em última instância, acaba reafirmando as deficiências da clientela como a principal causa do fracasso escolar. (PATTO, 1999, p. 74)
Ainda sobre a busca por explicações que justifiquem o fracasso escolar, Garcia descreve algumas atribuições historicamente destinadas aos ditos “fracassados” por não alcançarem as expectativas da escola:
Nesta sociedade tão democrática, só não tem sucesso quem não é capaz, quem não se esforça, ou mesmo quem não quer. Assim também na escola. Nela, só não tem sucesso quem não se esforça ou “não tem aptidão para o estudo”. A maioria não tem sucesso porque é preguiçosa, porque é deficiente, porque é desnutrida, porque tem problemas neurológicos ou psicológicos, porque tem déficit linguístico ou cultural, porque, porque, porque... Tantos porquês que escondem o verdadeiro porquê, que este sim, se revelado, poderia contribuir para a mudança de um quadro, que embora tanto “envergonhe”, é tão útil. Afinal, a produção da ignorância é indispensável para que tantos privilégios sejam mantidos sem maiores reações. É necessário até que os descamisados votem em quem lhes tira a camisa. (GARCIA, 2012, p. 11)
Como medida solucionadora ao problema da
baixa escolarização da população pobre mesmo tendo sido oferecida oportunidades
de acesso à escola, o problema do fracasso escolar passa a ser visto como um
fenômeno facilmente a ser resolvido. Entendendo que os problemas de ordem de
aprendizagem são dos alunos, são implementados programas de educação compensatória, visando que as diferenças
sejam revertidas. Tais incentivos, corroboram para desviar um olhar mais
crítico da estrutura da escola e da sociedade de classes, ao qual essa criança
pobre diagnosticada com sintomas do
fracasso escolar assume as mais baixas camadas.
Por assim dizer, a teoria da carência
cultural reforça a ideia da inferioridade das populações subalternas. Ao longo
do livro Patto apresenta análises diversas em torno de outras teorias
formuladas com vistas a explicar e tratar o problema do fracasso escolar no
Brasil. Em sua maioria, comungam da ideia de que as dificuldades são inerentes
ao aluno. Daí tão comum a reprodução desses discursos na escola.
E o que dizer de um sistema público de
ensino que sequer pode contar com o apoio de profissionais da área da saúde com
vistas à uma avaliação apurada das questões neurológicas que talvez afetem a
aprendizagem de parte dos alunos? Não pretendemos, com esta observação,
negligenciar a função da escola no que se refere ao alcance dos objetivos
relacionados à aquisição da língua escrita. Também não há qualquer pretensão em
deslocar a responsabilidade da área da educação para a área da saúde, como
observado por Patto [1],
contudo, não podemos incorrer no equívoco de ignorar fatores de ordem
neurológica que por vezes podem causar entraves no desenvolvimento cognitivo
dos alunos e consequentemente na aquisição da língua escrita, processo complexo
e sistemático, tal como nos aponta Ferreiro:
Esse objeto-a escrita- que parecia tão simples tornou-se consideravelmente complexo. Agora, além de analisar e classificar os distintos sistemas de escrita inventados pela humanidade, somos sensíveis às diferenças em termos de significação social, da produção e utilização de marcas escritas, às relações entre oralidade e escrita às relações entre produção gráfica e autoria textual, às condições dos distintos estilos literários e às tradições pedagógicas inseridas, agora sim, num contexto sócio histórico, o que lhes dá outro sentido. (FERREIRO, 2002, p. 65)
Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, ex-aluna de Jean Piaget,
desenvolveu pesquisas com crianças em processo de alfabetização onde buscou
investigar os mecanismos pelos quais crianças realizam a aquisição da leitura e
escrita. Por meio das contribuições de Ferreiro, há 30 anos os estudos em torno
da alfabetização vêm ganhando novos contornos. A
alfabetização não é um luxo nem uma obrigação; é um direito. (FERREIRO, 2001,
p.38) Os altos índices de analfabetismo presentes na América Latina, região
econômica e socialmente desfavorecida em relação aos demais países do globo,
impulsionou Emilia Ferreiro, a partir de seus estudos a provocar uma revolução
conceitual no campo da alfabetização. Ferreiro, inevitavelmente parte da
relação entre pobreza e educação para pensar mais a respeito da aquisição da
língua escrita:
Com efeito, pobreza e analfabetismo andam juntos. O analfabetismo não se distribui equitativamente entre os países mas se concentra em entidades geográficas, jurídicas e sociais que não sabemos nomear. (...) Não sabemos como classificar os países, mas sabemos o que é a pobreza. Sabemos - é inútil ocultá-lo, porque o Banco Mundial o sabe e o diz- que 80% da população mundial vive em zonas de pobreza. Sabemos que esses 80% conjugam todos os indicadores de dificuldades para alfabetização: pobreza endógena e hereditária, baixa expectativa de vida com altas taxas de mortalidade infantil, desnutrição, multilinguismo. (Sabemos, naturalmente, que esses 80% também são heterogêneos, já que as desigualdades entre os países se expressam ainda em desigualdades internas, tanto ou mais pronunciadas que as primeiras). (FERREIRO, 2002, p. 15-16)
Mais uma vez, são as crianças pobres as
mais afetadas por não terem acesso a um sistema público de saúde capaz de lhe
atender em suas demandas, ou sequer, capaz de investigar tais demandas. Assim, seguem responsabilizadas pelo fracasso
escolar e penalizadas com anos afins e sem fim de escolaridade em razão da
repetência, caso não transfiram-se ou sejam transferidos das estatísticas da
distorção idade-série para o da evasão escolar, quase sempre o que acontece. Não
por acaso, alunos concluem o ensino médio sem o devido domínio da língua
escrita.
Com o objetivo de discutir politicamente a
incidência do analfabetismo na sociedade brasileira, Regina Leite Garcia junto
a outras professoras pesquisadoras, apresenta, por meio do livro Alfabetização dos alunos das classes
populares-ainda um desafio, algumas considerações construídas a partir de
suas respectivas pesquisas científicas. O insucesso no processo de
alfabetização, inevitavelmente associada ao fracasso escolar, exclui anualmente
milhares de crianças, jovens e adultos dos bancos escolares. Em busca de
responsáveis, a culpa recai, quase sempre aos alunos, e são eles que carregam
consigo as marcas do insucesso. A perpetuação do fracasso corrobora para a
perpetuação dos processos de desigualdade e exclusão social. São esses alunos
que seguirão alcançando os trabalhos de menor prestígio social e com
baixíssimas remunerações: Os excluídos do
poder são excluídos de bens materiais e são também excluídos de bens culturais,
ainda que produzam tantos bens materiais quanto bens culturais. (GARCIA,
2012, p.7)
A dedicatória do livro é uma descrição clara
do retrato dos efeitos da não aquisição da língua em meio à classe pobre.
Dedicamos este livro a José de Oliveira, que fez a trajetória do fracasso escolar. Entrou n escola na primeira série e daquele patamar nunca saiu. Ao final de cada ano, em vez de ir para frente, “passava” para o lado. Mudava a denominação da turma, porém José não saía do lugar. Em seu 3º ano de escolaridade “passou” para uma turma especial- virou AE. Quando desistiu de lutar pelo direito de se alfabetizar, me disse: “Num dianta memo, eu sou é cabeça dura”. Entrou na relação dos “evadidos” e nunca mais se pensou em José. José é como milhões de brasileiros, que buscam na escola o que jamais encontraram e que levam da escola o que jamais sonharam. (GARCIA et al., 2012, p.7)
4. A ESCOLA PESQUISADA:
O presente estudo teve como base a
experiência de observação do trabalho de uma escola da rede pública de ensino
na Baixada Fluminense. Trata-se uma unidade de ensino pequena, que atende a 319
alunos da pré-escola ao 5º ano de escolaridade. É considerada uma escola de
fácil acesso, com perfil urbano por estar localizada aproximadamente a 5 Km do
centro da cidade.
A escola foi fundada no ano de 1953, sendo
inicialmente administrada pela Rede Estadual de Ensino. Historicamente já teve
como público alvo crianças, jovens e adultos, sendo os últimos atendidos no
noturno. Alunos de diferentes etapas da Educação Básica já passaram pela
referida Unidade de Ensino, desde a Educação Infantil ao nono ano do Ensino
fundamental. Por muitos anos a comunidade local contava com pouquíssimas
unidades escolares, sendo, pois a E. E. M Gustavo Armbrust uma referência para
muitos moradores e seus filhos, que na época podiam frequentar a escola
dedicando-se exclusivamente à ela ou dividindo seu tempo entre jornada de
trabalho e estudos.
A esse respeito, o ensino regular noturno
configurava-se em uma verdadeira alternativa para atender a demanda de pessoas
da região que necessitava concluir o então 1º grau (hoje, ensino médio),
creditando nesta formação a possibilidade de aquisição de melhores empregos,
melhores salários e consequentemente uma melhor condição de vida.
No ano de 2005, a escola passou pelo
processo de municipalização, deixando de ser competência do Estado
administrá-la e prover suas demandas, tanto no que se refere aos recursos
humanos, quanto à sua manutenção e demais despesas que se fazem necessárias em
seu dia a dia.
Cumpre destacar que o processo de
municipalização não se restringiu apenas à escola pesquisada, mas tratou-se de
um movimento realizado no estado do Rio de Janeiro, onde as escolas estaduais
atenderiam o segundo segmento, ou séries finais, do ensino fundamental, cabendo
aos municípios a oferta do primeiro segmento ou séries iniciais. Tal processo
se deu na tentativa de atender às incumbências de cada sistema de ensino,
conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 9394/96,
mais especificamente no artigo 10, inciso VI: Os Estados incumbir-se-ão de (...) VI.assegurar o ensino fundamental e
oferecer, com prioridade, o ensino médio.
Muito embora tenha sido esta a motivação
para o processo de municipalização, em seus primeiros anos enquanto unidade de
ensino municipal, atendeu também a alunos das séries finais do ensino
fundamental, passando apenas no ano de 2008 a atender crianças do primeiro
segmento de ensino.
Para a realização
do trabalho pedagógico a escola apoia-se nos pressupostos filosóficos da
respectiva rede de ensino a qual encontra-se inserida atualmente, bem como em
sua proposta curricular, que por sua vez pauta-se nos princípios presentes nos
PCN’s e demais documentos pertinentes à realização do processo de
ensino/aprendizagem selecionados pela rede.
O planejamento anual é realizado no início do
ano letivo ou nas primeiras semanas que se iniciam, conforme orientações
previstas no calendário letivo da SME. Por atender as series iniciais do ensino
fundamental, concentra suas ações no processo de alfabetização por meio de
práticas cotidianas e realização de projetos pedagógicos que contribuam para a
aquisição da língua escrita, em especial aos alunos que apresentam quadro de
distorção idade-série. Tal preocupação justifica-se em razão de nos últimos
anos terem sido identificados um quadro com significativo número de retenções
no terceiro ano de escolaridade.
A formação continuada se dá por meio de
Grupos de Estudos mensais, com datas previamente planejadas. Os temas
relacionam-se à demanda da escola já identificada como sendo a alfabetização
das turmas e demais tópicos vinculados: produção textual, consciência
fonológica, gêneros textuais diversificados, portadores de textos e outros.
Para um melhor acompanhamento dos avanços
apresentados pelos alunos em relação à escrita, a escola adotou a construção de
um portfólio por turma, onde ficam registrados algumas produções dos alunos. Tal
recurso é utilizado como estratégia contínua de observação e refere-se à
realização de diagnósticos bimestrais onde são identificadas a fase da escrita
de cada aluno, conforme pesquisas realizadas pela educadora Emília Ferreiro.
Quanto aos sujeitos participantes,
realizamos entrevistas semiestruturadas com profissionais da escola e
responsável por aluno. Em tempo, foram realizadas rodas de conversas com uma
turma de alunos das series inicias do ensino fundamental. Através do diálogo
com a direção da unidade escolar, professora em sua formação inicial e
superior, a mesma descreve afeição pelo trabalho com a alfabetização, campo de
maior atuação em 26 anos de carreira na educação:
Eu adoro alfabetização. Alfabetização é a minha paixão. Muitas vezes eu repenso estar aqui na gestão porque eu poderia estar fazendo mais do outro lado. Eu gosto do que eu estou fazendo, é claro que eu gosto. Mas quando você vê o colega falando, você pensa Caramba, eu podia estar ajudando ali, eu podia estar ajudando aqui. Então a alfabetização me faz repensar o tempo todo se esse é mesmo o caminho que eu tenho que trilhar porque eu gosto muito disso. Gosto de ver crescer, de ajudar a crescer. Você pega o aluno no primeiro ano e ele pega o livrinho e fala Tia, eu posso ler? E você olha assim e fala Fui eu que fiz. Puxa, é muito gostoso! É muito gratificante! É um poder assim que você tem que você não imagina. Helena[2]
Dentre os diferentes eixos temáticos abordados pelos alunos, nos ateremos especificamente à presença de um adolescente cuja idade destoava dos demais alunos da sala. Nossa atenção se volta para João. O aluno em especial apresenta um quadro de distorção idade-série[3] de aproximadamente quatro anos. Seu tamanho chama a atenção em relação às demais crianças da turma por apresentar alta estatura. Fato é que por esse e outros motivos sentava-se na última carteira da última fileira. Em um dos desenhos realizados por outro aluno da sala podemos observar o quanto as crianças percebem as diferenças:
Figura 1
Pedro, 10 anos
Em seguida o aluno Pedro explica seu
desenho: Tia, eu desenhei os meus colegas
... Aí, João, foi mal eu ter desenhado o seu pescoço. Os demais alunos
riem. Sério, o aluno exposto não retruca, não se defende, não responde. Segue
calado. Por quantas vezes mais?
As práticas de bullying no universo escolar são muito comuns desde sempre. Embora
falemos da importância do respeito ao próximo, a cultura do rótulo parece um
campo pouco permeável e as crianças seguem trazendo à tona problemas
recorrentes na/da sociedade. Somos espelho dela e seguimos reproduzindo suas
mazelas. As relações de poder, opressão, estigmatização, tal como ocorrem na
sociedade, são rapidamente apropriadas e reproduzidas na sala de aula ora pela
cor, ora pelo gênero, ora pela capacidade cognitiva ou mesmo pela incapacidade
de se adequar às normas estipuladas na/pela escola.
A presença daquele adolescente na sala, endossando as estatísticas de distorção idade-série,
evidencia o fracasso escolar e nos leva a refletir do que se trata, como se
trata, de quem é e quem fracassa junto. Se por muitas vezes nos cursos de
Pedagogia e licenciaturas afins, como alunos, sinalizamos as dificuldades de
aprendizagem, cabe-nos a ampliação da questão para as dificuldades de ensinagem, dividindo com as crianças, o
peso da responsabilidade.
Em meio à entrevista com Helena, a diretora da escola pesquisada, surge o relato de uma criança com histórico de retenção escolar por anos seguidos. A leitura realizada em relação a essa criança, inevitavelmente vem acompanhada do contexto familiar a qual está inserida, também descrito pela profissional:
Às vezes a gente acha que Ah! Não sabe é porque não quer, não sabe porque é relaxado. Mas a gente não conhece a realidade de vida que essas crianças têm. Ah! A mãe é relaxada, a mãe não quer nada! Mas, vai lá! A gente não sabe o que está vivendo aquela mulher, o que está passando, ou na família, às vezes o pai que está desempregado. A gente está aqui do nosso ladinho e a primeira coisa é julgar. Outro dia o pai veio, da Laís, não sei se você conhece e queria saber o que estava escrito lá no portão da outra escola aonde a aluna faz Sala de Recursos. Aí você descobre, como é que ele vai fazer a filha dele ler e escrever se ele não sabe ler? Tem todo um histórico. Já são cinco vezes no terceiro ano. Mas a gente está cobrando uma coisa que não dá. O caminho não é esse. Não é por aí. (Helena)
Na fala da direção da escola observamos
que a mesma se utiliza do contexto familiar para entender as razões pelas quais
a aluna não encontra ajuda familiar com vistas ao alcance de melhores níveis de
escolaridade, bem como aquisição da leitura e escrita. Entretanto, diferente
das concepções analisadas por Patto em relação ao fracasso escolar, vê-se,
claramente o reconhecimento de que a escola está se conduzindo por um caminho
errado ao achar que a solução para as questões pedagógicas identificadas está
em atribuir a fatores extraescolares e não intra: O caminho não é esse, não é por aí. (Helena) Em seu discurso, é
possível observar uma reflexão e até uma auto reflexão em relação à como a
escola, na figura de seus profissionais, constroem a imagem da família.
Nesse contexto, essas referências vão
sendo incorporadas, ou melhor, reproduzidas em nossos discursos, não apenas no
sentido de considerar o contexto social dos alunos e identificar potência em
suas formas de produção do conhecimento, mas no sentido de imprimir-lhes a
marca do negativo, a marca daquele que não sabe.
5.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS:
A posição em que o
aluno João se encontrava na sala de aula,
bem como a percepção que os alunos constroem sobre ele, atrelado ao que
verbalizam a seu respeito, se entrelaça ao que discutimos às considerações
esboçadas sobre fracasso escolar. As diferenças estão postas no universo da
sala de aula e nos falta tempo e espaço para ampliar essa discussão no ambiente
escolar com nossos pares.
Seguimos com os mesmos programas de
alfabetização como se os resultados adquiridos até então fossem satisfatórios.
A presença de João e de tantos outros que resistem em permanecer, mesmo em meio
ao quadro de violência real e simbólica, ratificam as questões aqui abordadas
em relação ao fracasso escolar.
A observações da composição das turmas do ensino fundamental e médio,
embora não sejam foco do presente estudo, nos levam a considerar que fatores
como promoção automática e progressão parcial, práticas instituídas nas escolas
com amparo das legislações vigentes, são capazes de mascarar resultados que de
fato interessam-nos aqui. As atuais turmas de Educação de Jovens e Adultos
espalhadas pela rede pública de ensino no Brasil representam verdadeiros campos
férteis para o estudo do fracasso em alfabetização.
A grosso modo, são turmas que atendem a pessoas que na idade prevista
legalmente não conseguiram aprender a ler e a escrever. O fracasso escolar, por
assim dizer, inevitavelmente gera os seguintes dados: aumento do índice de evasão
escolar ou distorção idade-série. E uma maneira de camuflar esses dados
consiste na promoção da escolaridade dos alunos, sem contudo, tal avanço vir
acompanhado da aquisição da língua escrita.
O estudo in locus oportuniza reflexões outras: Em que condições
crianças como o aluno João, com idade fora de um
parâmetro previsto, pobre, negro, permanecem por anos a fio dentro de uma
escola? Que perspectivas lhe são atribuídas? O que faz com que ainda resistam e
insistam em permanecer num espaço que segue rotulando e segregando crianças que
nela não se adaptam? Sua presença na escola evidencia que que os contornos
dados à alfabetização no Brasil não estão a favor das crianças economicamente
desfavorecidas corroborando assim para a perpetuação do que comumente
rotulou-se de fracasso escolar.
6. REFERENCIAIS:
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Acesso em: 04/Mar/2017.
[1] Em análise ao corpo literário da
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicas, Patto elencou algumas das
atribuições ao fracasso escolar presentes nos artigos: Quando se trata de explicar
as causas das dificuldades da escola elementar pública, contidas na RBEP
incluem desde considerações não-críticas de naturezas econômica, política,
social e cultural-sempre no marco de uma visão liberal de mundo e de uma
concepção funcionalista de sociedade-até referências à dimensões pedagógica e
psicológica do processo educativo. É no âmbito destas últimas que se localiza
uma incoerência fundamental do discurso educacional que o torna um discurso
fraturado: de um lado - e de acordo com uma clara influência da filosofia,
educacional escolanovista – há críticas aos métodos de ensino, especialmente à
ausência de significado para o aprendiz de um ensino formalista baseado na
memorização, e levado a efeito por um corpo docente via de regra incapacitado;
de outro, e em íntima relação com a medicalização do fracasso escolar ocorrida
desde o início do século – a atribuição das dificuldades de aprendizagem
escolar a distúrbios físicos e psíquicos localizados no aprendiz, em sua
família ou até mesmo em seu professor. (PATTO, 1988, p.74)
[2] Os nomes dos
sujeitos participantes foram substituídos a fim de preservarmos suas
respectivas identidades.
[3] De acordo com PDE-
Plano de Desenvolvimento da Educação, é considerada em situação de distorção
idade-série alunos que apresentam no mínimo dois anos de atraso escolar em
relação à idade de referência.
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