Articulações
entre currículo e culturas:
Uma experiência de pesquisa em educação
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Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
RESUMO
O
presente trabalho configura-se como um relato de pesquisa e se propõe a
apresentar dados substanciais referentes ao desenvolvimento de uma dissertação
em educação. A pesquisa em questão teve como principal objetivo identificar de
que forma o currículo escolar se articula às experiências de cunho cultural e
econômico dos alunos. Metodologicamente tratou-se de um trabalho com abordagem
etnográfica, tendo uma escola pública em Duque de Caxias/RJ como lócus das investigações. Assim, o
trabalho de campo concentrou-se não apenas nas observações sobre o cotidiano,
como também na realização de entrevistas com os sujeitos da comunidade escolar,
com subsequente análise de suas narrativas. No campo do currículo e
multiculturalismo, debruçamo-nos nos estudos desenvolvidos por Silva (2007). Os
dados apontam para a necessária interlocução entre o currículo oficial e
aspectos inerentes às culturas dos alunos, diálogo esse já promovido pelas
educadoras entrevistadas, cujas narrativas revelam uma atenção sobre o contexto
econômico dos alunos, bem como sobre suas marcas identitárias.
Palavras-chave: Educação; Currículo Escolar; Multiculturalismo;
Introdução
Os grupos minoritários em
nossa sociedade vêm se posicionando politicamente, assumindo o enfrentamento do
histórico processo de desigualdade social, não apenas no que se refere às
disparidades de caráter econômico, sobretudo, as assimilaridades que se dão em
torno dos aspectos identitários de cor, gênero, religião, outros. Tal exercício
pauta-se a partir da necessidade e urgência em buscarmos alternativas de
superação às formas monoculturais que a sociedade impõe aos indivíduos,
ignorando suas experiências culturais como um importante elemento da
diversidade. A denúncia configura-se como uma reivindicação por políticas
públicas de cunho igualitário que reconheçam as identidades dos grupos
historicamente marginalizados como legítimas.
Quanto ao currículo, escopo do debate,
questionamo-nos em que medida a democratização do ensino prevista na atual Lei
de Diretrizes e Bases e demais documentos oficiais vigentes se articulam à
necessidade da valorização das experiências extramuros escolares dos alunos,
princípio este também previsto na referida legislação. Considerando ser a escola
pública contemporânea um espaço destinado às camadas mais vulneráveis da
sociedade, não por acaso, os ditos marginalizados sócio e economicamente,
levantamos como hipótese que a escola, em seu currículo oficial, ignore as
especificidades e diversidades apresentadas pelo público ao qual atende,
privilegiando a cultura do homem branco, a partir de uma perspectiva
eurocentrada.
Tal
como apontado, em sua redação, a Lei nº 9394/96 menciona como um dos princípios
básicos a valorização das experiências extraescolares do educando. Assim, a
presente pesquisa apresentou as seguintes questões problematizadoras: O currículo
oficial favorece a permanência das crianças pobres na escola pública? As
experiências vivenciadas fora da escola são contempladas na sala de aula? Em
que espaços/tempos/circunstâncias? A escola (re)conhece as situações de
desvantagens aos quais os alunos são submetidos?
Bem
como o cenário econômico e político do país, a educação em sua essência é
marcada por múltiplas desigualdades presentes no currículo escolar que insiste
em ignorar o histórico e contexto sociocultural dos alunos pobres. Se
entendermos a escola como subproduto da sociedade e, portanto, um espelho que reflete
seus ranços, estigmas e paradoxos, não há como deixar de pensar esse espaço
como um universo propício às discussões referentes às identidades e
diversidades. Se concebermos a escola como campo de diversidade e, em meio a
essa pluralidade, não ignorarmos que ainda se refere a um lócus de disputa de poder, construiremos a compreensão da urgência
de práticas comprometidas politicamente com novas configurações educacionais a
favor dos grupos historicamente excluídos. Assim, a presente pesquisa configura-se
como um estudo sobre currículo, culturas, identidades, diversidade e poder.
Objetivos
A pesquisa apresentou como principal objetivo
investigar os limites e as possibilidades encontrados pela escola em relação à
valorização das experiências extraescolares dos alunos, conforme previsto na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Em consonância ao objetivo geral, apresentamos os
seguintes objetivos específicos: Investigar como as culturas,
trajetórias e experiências dos diferentes sujeitos podem contribuir na
organização de um currículo que atenda às demandas os alunos oriundos da escola
pública sem, contudo, deixar de ampliar os conhecimentos para além do que estes
já sabem, estando de fato a serviço da emancipação social; Ressignificar o
currículo escolar a partir das contribuições advindas do olhar da comunidade
local; Estreitar
as relações entre escola e comunidade através do viés do diálogo; Investigar
a realidade socioeconômica dos alunos, bem como as desigualdades sociais
presentes.
Metodologia
A pesquisa apresentou-se como
observacional qualitativa, apoiando-se nos estudos etnográficos. A primeira fase
da pesquisa consistiu em um estudo bibliográfico que compôs o referencial
teórico. A segunda fase consistiu na pesquisa de campo realizada em uma escola
pública localizada em Duque de Caxias/RJ. Cumpre sinalizar que o estudo obteve aprovação
do Comitê de Ética.
A pesquisa de campo se deu através de coleta de
dados relacionadas à escola e à comunidade escolar e ainda por meio de
entrevistas semiestruturadas gravadas com prévia autorização dos sujeitos
participantes. Posteriormente foram realizadas as devidas
transcrições para uma melhor análise das informações presentes nos relatos.
Para a análise dos dados, nos
utilizamos do método de amostragem intencional, ou também identificada como
amostragem por julgamento, que trata-se de uma amostra não probabilística, cujo
objetivo nesta pesquisa, especificamente consistiu em identificar a intenção
dos sujeitos pesquisados em seus fazeres, daí a opção por este tipo de
amostragem e não outro que envolvessem um quantitativo maior de elementos da
população escolar. Assim, nos atemos a um representante de cada segmento da
Unidade Escolar. A escolha de cada membro se deu ora pela experiência de
trabalho na comunidade em questão, ora por profissionais que além de
trabalharem na referida localidade, moram no entorno da escola e apresentam
conhecimentos sobre as condições socioeconômica e cultural as qual os alunos
atendidos estão submetidos.
Assim entendemos a
inviabilidade da amostragem probabilística a ser aplicada especificamente nessa
pesquisa dado os demais objetivos previstos apresentados por esta. O caráter
técnico presente na amostragem probabilística não se aplicou ao desenvolvimento
do estudo em questão por não refletir a abordagem qualitativa desejada.
Resultados
O método de análise empregado corroborou
para uma maior intervenção da pesquisadora no que se refere à seleção dos
sujeitos pesquisados dentre o grupo. (MARCONI
& LAKATOS, 2002) O diálogo com as profissionais participantes da pesquisa elucidou
experiências escolares que favoreçam maior diálogo entre currículo escolar e
experiências extraescolares.
A escolha pelo método em
questão encontra como limite a inviabilização da prática de generalização dos dados
coletados, contudo não configurando-se como um entrave, visto que o estudo não
apresentou como objetivo quantificar práticas, nem número de profissionais que
manifestem interesse em correlacionar as vivências extramuros dos alunos ao
currículo escolar. A proposta sobre a qual a pesquisa se inclina, consiste em identificar
se e como os educadores entrevistados reconhecem a demanda e de que maneira
conseguem mediá-la no espaço-tempo da sala de aula dentro de um dado contexto,
coaduna com uma abordagem de aspecto qualitativo.
Os resultados da pesquisa
apontam para uma importante reflexão em relação às diferenças que caracterizam
os alunos que hoje integram a escola pública, majoritariamente crianças e
jovens pobres e afro-brasileiras. A demanda apresentada pelos alunos no que se
refere às suas culturas, nos inquieta na busca por novas práticas a partir dos
conhecimentos oriundos das classes populares as quais pertencem(os).
O trabalho em campo revelou
ainda que o currículo oficial, tal como encontra-se instituído e implementado
subalterniza as diferenças ao invés destas serem notoriamente legitimadas nas
escolas. Ressaltamos, contudo, que as narrativas apresentadas pelas educadoras revelam
que sua atuação em sala de aula se volta para o cotidiano das crianças por elas
atendidas, em especial, quanto ao fator socioeconômico. Salientamos que também
estas professoras fazem parte de uma maioria pobre, tal como o grupo de alunos
matriculados em suas unidades.
As três profissionais
entrevistadas fizeram menção à necessidade/importância da prática do olhar
sobre o contexto doméstico dos alunos. As educadoras fazem alusão a
experiências onde foi necessário desvincular-se do currículo oficial para
compreender o processo pelo qual os alunos aprendem.
A prática do ensino permite
que os docentes desenvolvam uma leitura em relação ao livro didático,
interpretando-o como um portador de saberes por vezes desvinculados dos
contextos sociais dos alunos. A ausência de aspectos práticos e utilitários aos
alunos consiste em uma importante crítica elaborada pela diretora da unidade de
ensino pesquisada. Em sua exposição, demonstra compreender que em dados
momentos o livro se revela como um contraponto à prática de um currículo vivo
capaz de atender às demandas dos alunos. Nessa ótica, empreendemos que o livro
didático é considerado como uma ferramenta à serviço do currículo oficial:
O mais importante pra mim seria o
currículo vivo, aprender para a vida, o que ele vai utilizar lá fora. Não
adianta eu ficar aqui falando de meio ambiente, de mundo sustentável quando a
criança não tem um esgoto na casa dela. Ela vai viver isso como se ela não tem
esse respeito? Do lixo, mas falta uma lixeira, se não tem onde colocar o lixo,
se o lixeiro não passa. Então assim, o currículo tem que ser vivo, ele tem que
aprender o que ele vai utilizar pra vida. O que vai ser útil pra sua vida lá
fora. Então a gente tem que ter essa sensibilidade que muitas vezes eu tenho
que deixar o livro didático de lado, e olhar pra ele, pra pessoa que eu estou
formando, porque ele que é o importante. (HELENA)
Embora haja o reconhecimento
por parte das educadoras sobre a necessidade do olhar sobre as questões
culturais, as mesmas encontram como limites o fato de terem que atender as
demandas previstas no currículo oficial, ainda que este, por vezes, não se
articule às diversidades presentes na sala de aula.
Uma das atividades
experenciadas durante a pesquisa de campo com os alunos foi ouvi-los no que se
refere a suas expectativas curriculares. Por meio de conversas individuais, as
crianças falaram sobre o que gostariam de estudar na escola, que temas lhes
pareciam mais interessantes. Embora não tivéssemos usado a palavra “currículo”, o objetivo era compreender que tipo de
conhecimentos lhes fariam mais sentido no universo escolar. Assim forma
citando: Idiomas e Linguagem de sinais (LIBRAS), Física, Química, Informática,
Biologia (Árvores e flores).
Embora fossem fazendo menção a
conteúdos escolares, ao justificarem suas respostas os alunos vão nos dando
pistas de que na verdade têm uma outra perspectiva em torno desses saberes. Em
suas narrativas falam sobre o desejo de “viajar pelo mundo”, “ter um jardim e
uma horta”. Também são citados assuntos que se relacionam a cinema e culinária,
sobre o último, falam da necessidade de aprender cozinhar em seu cotidiano.
Os dados revelam que as
crianças anseiam por conhecimentos diversos, mas buscam acesso em outras fontes
(internet, livros paradidáticos) que
falem de modo mais atrativo e funcional que a escola, espaço tradicionalmente
destinado à educação formal. O diálogo construído com os alunos nos impõe o
desafio de pensar um currículo voltado para as classes populares partindo do
conhecimento sobre as vivências das crianças, e ainda incluindo suas
perspectivas em relação ao ensino e aprendizagem.
Discussão
As Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica (BRASIL, 2013) consideram que o
acesso e permanência das crianças e jovens à/na escola consistem em importantes
estratégias para a conquista da qualidade social. De acordo com o documento, os
aspectos quantitativos na educação vêm se sobrepondo em relação à qualidade e
aponta como crítica central que a universalização do acesso à escola é uma medida necessária, mas que não
assegura a permanência, essencial para compor a qualidade (BRASIL, 2013, p.
24). Categoricamente,
chama-nos a atenção para a importância de a oferta de vagas estar
intrinsicamente vinculada à ideia de qualidade pedagógica, política e social,
devendo ainda estar comprometida em garantir a permanência de crianças e jovens
na escola.
À luz da Lei 9394/96
observamos a previsão da universalização do ensino, entretanto, por si só ela não traz garantias da oferta de uma
educação de qualidade aos alunos pertencentes à escola pública. Se mal
interpretada, reforça o discurso neoliberal que insiste em dizer que oportuniza
condições de acesso e permanência dessa criança pobre na escola. A esse
respeito, Silva constata que:
A
universalidade do direito social à escola é confundida com uma educação formal,
hegemônica, em que o currículo, fragmentado e autoritário, atomiza as dimensões
do desenvolvimento humano com o intuito de automatizar concepções e ações
veiculadas como socialmente adequadas, adaptadoras dos sujeitos a contextos
socioculturais e econômicos implacáveis. O aumento da oferta de vagas e o
acesso garantido são insuficientes e inadequados para atender às necessidades
socioculturais dos espoliados. Inviabiliza-se, na prática, a permanência na
escola dos supostamente atendidos, que passam a compor a legião dos evadidos e
repetentes. O sistema educacional, dessa forma, apenas legitima a
sociopedagogia seletiva: oferta a oportunidade educacional a todos, mas, na
prática sociocultural e econômica concreta, poucos a alcançam, reforçando o
argumento da incompetência individual do educando perante a inexorabilidade dos
contextos de realidade. Acaba a escola, portanto, cumprindo o seu papel
ideológico de formar cidadãos convenientemente convencidos da naturalidade de
seu estado de exclusão. (SILVA,
2005, p. 36)
A
universalização da oferta de vagas no ensino público apresenta como um
importante dado social a inserção das camadas pobres da sociedade na escola, um
espaço que passa a aglutinar diferentes culturas. Para além da soma de
identidades diversas, importa-nos compreender esse cenário como um território
híbrido, onde as perspectivas culturais são enviesadas. Dito isto, a educação além
de configurar-se como um direito social respaldado pelas leis, deve implicar
reflexões sobre como viabilizá-la de acordo com tais culturas identitárias.
Reconhece-se assim, a urgência do acesso igualitário à educação, mas
sobremaneira a construção de um currículo que não apenas reconheça a existência
das diferenças, mas que questione sua produção social:
(....)O multiculturalismo nos faz
lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade
de acesso ao currículo hegemônico existentes como nas reivindicações progressistas
anteriores. A obtenção da igualdade depende de uma modificação substancial do
currículo existente. Não haverá justiça
curricular, para usar uma expressão de Robert Connell, se o cânon
curricular não for modificado para refletir as formas pelas quais a diferença é
produzida por relações sociais de assimetria. (SILVA, 2007, p. 88)
A inclusão das questões
sociais no currículo escolar configura-se pois como pauta da presente pesquisa,
tendo o respaldo das legislações vigentes outrora citadas, de forma a chamar a
atenção para a diversidade dos grupos que compõem a cultura brasileira e consequente
emergência de se promover a “superação da discriminação e dar a
conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o
patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos
que compõem a sociedade.” (BRASIL. 1997. p. 20)
A escola, historicamente, projeta nos alunos um dado
padrão estético cultural com base em valores que não condizem com sua
realidade, uma sociedade diversificada não apenas em relação a sua cor, mas
quanto à religião, linguagem, orientação sexual. Assim, partimos da análise
multicultural para a defesa de uma escola com uma perspectiva mais ampla
entorno dos alunos e suas famílias, suas histórias e trajetórias.
No que se refere ao currículo,
identificamos que as teorias conceituadas como pós-críticas alinham-se ao discurso
do respeito às culturas, objetivando ainda a promoção do diálogo entre as
diferenças. O que Silva (2007) propõe é que nos atentemos às perspectivas de
estudos culturais que questionem as formas superficiais de se tratar a temática
identidade e diferença.
A diferença é entendida como
resultado das mais variadas marcas identitárias, assim, Silva (2007) nos propõe
pensar as identidades a partir das diferenças dado caráter indissociável das
mesmas. A leitura sobre a diferença destituída de um olhar sobre os processos
identitários apenas corrobora para a manutenção das relações de poder em
proporções assiméticas. Trata-se, pois
de relações sociais hierárquicas, quase sempre pautadas em disputas de poder e
confrontos resultantes da imposição de aspectos da identidade a grupos
historicamente subalternizados. Encontram-se enviesados nessas relações
temáticas outras, tais como inclusão/exclusão, identidade/alteridade e eu/outro
que ratificam uma sociedade pautada nas oposições binárias.
A perspectiva criticada por
Silva constrói-se sobre a ideia de que a identidade se autossustenta, fazendo,
pois, alusão a si própria. Ela se constrói em oposição à outras identidades,
partindo dos aspectos que a distingue das demais. Nesse ínterim, o eu é posto como referência em relação ao
outro, indicando a posição do sujeito
que fala, atua e que se impõe aos demais. Tais condutas reafirmam a divisão do
mundo em polos. Cumpre destacar a supremacia confirmada de alguns grupos em
relação a outros.
A identidade e a diferença não
estão apenas postas de maneira independente. Elas se entrelaçam pelo viés
político, configurando-se como elementos não neutros da cultura. O poder se
manifesta, pois, onde são demarcados e produzidos os processos de
diferenciação, sendo esta a questão cerne das relações presentes entre
identidade e diferença. Assim, apenas o reconhecimento das diferenças vem se
revelando insuficiente. Em contraposição, evidenciar a problemática do
binarismo que circunda a identidade e a diferença é pauta urgente nos discursos
pedagógicos sobre currículo e cultura.
Como alternativa possível ao
cenário educacional de marginalização aos alunos da escola pública, esta
pesquisa estima propor a ampliação de debate sobre a necessidade de uma
pedagogia que aborde o caráter político da identidade, uma pedagogia das
diferenças.
Referências bibliográficas
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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96). Brasília, 1996.
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SPRANDEL, Marcia Anita. A pobreza do paraíso tropical: Interpretações e discursos sobre o Brasil.
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