DIÁLOGOS
ENTRE AFRODIÁSPORA E EDUCAÇÃO:
POR UM CURRÍCULO A FAVOR DAS CULTURAS NEGRAS
Revista Periferiahttps://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/periferia/article/view/31531
Caroline Delfino dos Santos
Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
RESUMO
A diáspora africana, ou
afrodiáspora, foi e segue como resultado de um processo de mercantilização ora
no período de colonização, ora na contemporaneidade. Os mais variados
deslocamentos e com eles contínuos processos de desterritorialidade implicam um
olhar em torno das práticas de aculturamento, silenciamento e apagamento
cultural dos povos negros. Assim, o presente artigo justifica-se a partir da
constatação da chegada de crianças em situação de deslocamentos às escolas
públicas municipais de Duque de Caxias/RJ, concomitante à demanda apresentada
pela Lei 10.639/03 que prevê o
estudo da História da África e dos Africanos no currículo. O cenário escolar
revela-se como um reflexo da sociedade na medida em que tende a projetar nos
alunos um determinado padrão estético e comportamental a partir de uma dada
cultura: a cultura do masculino, do hétero, do cristão, do branco, do europeu.
Embora configure-se como um espaço demograficamente diversificado, quase sempre
os valores impostos amparam-se numa perspectiva monocultural. Dessa forma, elenca-se como objetivo chamar
a atenção para a necessidade de se pensar o currículo escolar a partir
de uma perspectiva a favor da cultura africana com contribuições advindas das
trajetórias das crianças em contexto de diáspora. O método empregado apoiou-se
nas contribuições da observação participante em razão da interação entre a
pesquisadora e os sujeitos envolvidos, utilizando-se ainda de entrevistas com
alunos do 5º ano de escolaridade de uma dada escola pública do município de
Duque de Caxias/RJ. Os resultados preliminares em torno dos discursos e imagens
elaborados pelas crianças apontam para o fato de que estas reproduzem práticas
de racismo, não se reconhecendo como crianças negras ou afrodescendentes. Em
meio à demanda da construção de um currículo que contemple a história da
África, tal como previsto em legislação vigente, aponta-se a presença das
crianças africanas no cenário escolar como uma possibilidade disseminação das
culturas do continente, suas trajetórias e memórias.
Palavra-chave:
Afrodiáspora. Currículo. Culturas.
ABSTRACT
The african diáspora has been and continues as a result of a process of commodification at the time of colonization, now in the contemporary world. The most varied displacements and with them continuous processes of deterritoriality imply us a look around the practices of acculturation, silencing and cultural erasure of the black people. Thus, the present article is justified by the finding of the arrival of children in situations of displacement to municipal public schools in Duque de Caxias / RJ, concomitant with the demand presented by Law 10.639 / 96, which provides for the study of the History of Africa and Africans in the school curriculum. The school scene proves to be a reflection of society in that it tends to project in students a certain aesthetic and behavioral pattern from a given culture: the culture of the masculine, the straight, the Christian, the white, the European. Although it configures itself as a demographically diverse space, the values imposed are almost always based on a monocultural perspective. Thus, the objective is to draw attention to the need to think the school curriculum from a perspective in favor of African culture with contributions coming from the trajectories of immigrant children. The method employed was based on the contributions of the participant observation due to the interaction between the researcher and the subjects of the research, using interviews with students of the 5th year of schooling of a given public school in the municipality of Duque de Caxias/RJ . Preliminary results around the discourses and images elaborated by the children point to the fact that they reproduce practices of racism, not recognizing themselves as black or Afro-descendant children. Amid the demand for the construction of a curriculum that contemplates the history of Africa, as foreseen in current legislation, it is pointed out the presence of African children in the school scene as a possibility dissemination of the continent's cultures, their trajectories and memories.
Keyword:
African diaspora. Curriculum. Cultures.
INTRODUÇÃO
Para a construção
do presente texto trabalhamos com o conceito de diáspora entendendo que esta
trata-se do processo de dispersão de um povo e com ele o apagamento de sua
história e culturas. Em nossos estudos, interessa-nos o processo diaspórico o
qual foi submetida a população negra advinda do continente africano em
contextos contemporâneos. Uma leitura mais global sobre o efeito do capitalismo
em solos africanos vem nos permitindo entender as circunstâncias sob as quais
africanos de diferentes países migram para outros territórios sendo submetidos
a contínuos processos de desenraizamento de suas culturas. Importante ler o
migrante como aquele que por vezes passa por reconfigurações identitárias,
destituindo-se de muitas das suas marcas, deixando para trás sua origem,
histórias, lembranças. A experiência de exílio refere-se a um despir-se
contínuo seguido do aculturamento da nova terra em que se encontra.
As reflexões em relação aos processos
de transição migratórias, para Hall (2003), relacionam-se a aspectos permeáveis
e híbridos. Para o autor, o movimento diaspórico traduz-se como uma reinvenção
das experiências culturais, a partir de então considera que as culturas deixam
de ser puras e engessadas, estáticas, passando a incorporar elementos da
tradição de outras sociedades.
A diáspora africana nos mostra que os
deslocamentos via navios negreiros causaram grandes rupturas nas culturas dos
povos, contudo até mesmo a dispersão foi capaz de trazer novas configurações
identitárias. Se é bem verdade que a diáspora trouxe o apagamento, com ela
também surgem movimentos outros de resistência, resiliência. O trabalho de pesquisa sobre
afrodiáspora vem nos demandando investigar não apenas sobre a dispersão
propriamente dita, mas pensar como as pessoas em contexto de deslocamento
passam a ser incluídas ou não em seus locais de chegada, que posições alcançam
e como suas culturas passam a ser (in)visibilizadas.
Os atuais contextos de guerra urbana vêm intensificando e reformulando
as formas de deslocamentos. Os movimentos de migração posicionam os civis em
circunstância de vulnerabilidade provocando a travessia de mares em busca de
melhores formas de existência. De acordo com a Agência das Organizações das
Nações Unidas para Refugiados (2017) há uma clara distinção entre migrantes e
refugiados. Para o órgão, os migrantes referem-se a grupo de pessoas que
deslocam-se por razões de cunho econômico, tratando-se, pois, de uma busca por melhores
perspectivas. De acordo com a Lei 9474/97, que
define mecanismos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, em
seu art.
1º refugiado é considerado todo indivíduo que:
I-Devido a fundados temores de perseguição por motivos de raça,
religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas encontre-se fora de
seu país de nacionalidade e não possa ou não queira acolher-se à proteção de
tal país;
II-Não tendo nacionalidade e estando fora do país onde antes teve
sua residência habitual, não possa ou não queira regressar a ele, em função das
circunstâncias descritas no inciso anterior;
III-Devido a grave e generalizada violação de direitos humanos, é
obrigado a deixar seu país de nacionalidade para buscar refúgio em outro país. (BRASIL,
1997)
O presente artigo opta por tratar dos estudos relacionados aos africanos
negros, refugiados ou migrantes, por entender que os deslocamentos não
necessariamente se dão por opção. Neste estudo, objetiva-se refletir sobre a
possibilidade das crianças africanas matriculadas na rede pública de Duque de
Caxias/RJ poderem contribuir, a partir de suas narrativas, com a disseminação
da história do seu continente, corroborando para a construção de um currículo
de fato diversificado.
O texto estrutura-se a partir da descrição da influência do sistema capitalista
sobre populações africanas corroborando, dentre outras problemáticas sociais,
na intensificação do processo de diáspora na contemporaneidade. A partir dos
referidos deslocamentos, observamos um maior número de crianças africanas
negras chegando às escolas municipais da cidade de Duque de Caxias/RJ
impulsionando-nos a repensar o currículo praticado no interior dessas unidades.
Concomitante ao presente processo migratório explicitado, observamos que
as questões de cunho étnico-raciais estão eclodindo no interior das escolas
requerendo um olhar em relação às demandas apresentadas pelos alunos, em
especial, as crianças negras. Não por acaso, fazemos menção à importância da
implementação da lei 10.639/03 como uma política antirracista no interior das
escolas, favorecendo a construção de um currículo que contemple a história da população negra.
A presente composição da cultura negra
brasileira é resultado de forte hibridismo entre diferentes culturas. A
história da colonização do Brasil marca, sobretudo, a diáspora dos povos
africanos e sua escravidão, delineando o papel assumido pela população negra em
nossa sociedade. Carregamos hoje ranços de uma sociedade escravocrata que desde
sempre posicionou o homem negro em lugar de desprestígio e subalternidade.
Somos resultados de um longo processo de diáspora com a apropriação das
culturas e ideologias impostas pelo colonizador europeu. No bojo dessa
discussão, trazemos uma questão de ordem prática observada no interior de uma
dada escola pública apontada por crianças brasileiras negras que se autorretratam como brancas. A análise dos desenhos elaborados
pelos alunos revela o desejo pela apropriação de uma identidade que não condiz
com a sua.
Concluímos o artigo ressaltando a emergência da (re)configuração
curricular a partir de uma perspectiva africana tendo como protagonistas crianças
migrantes, visto sua presença em nossas escolas. Assim, buscamos propomos relacionar
a chegada desses grupos à demanda curricular presente nas legislações vigentes
no que se refere ao ensino da história da África e afins como uma possibilidade
de diálogo e imersão em suas culturas.
A INFLUÊNCIA DO CAPITAL SOBRE OS PROCESSOS
DIASPÓRICOS
Importa-nos a forma pela qual o povo
africano vinha e vem sendo dispersado mundo a fora. Por meio de suas leituras Castells
expõe um panorama econômico para contextualizar o quadro de exploração da
África, em especial da África Subsaariana. Em o Fim do Milênio, Castells (2002) busca analisar a crescente relação entre o
informacionalismo, a desigualdade e exclusão social presentes na
contemporaneidade, dissertando sobre como a humanidade vem sendo afetada pelo
processo de reestruturação do capitalismo, mas especificamente as populações do
quarto mundo:
O quarto mundo
compreende vastas áreas do globo, como, por exemplo, boa parte da África
subsaariana e zonas rurais empobrecidas da América Latina e Ásia. Mas também
está presente em todas as cidades, nessa nova geografia da exclusão social(...)
E é habitado por milhões de pessoas sem casa, presas, prostituídas,
criminalizadas, brutalizadas, estigmatizadas, doentes e analfabetas(...). Em
toda a parte, o seu número está a aumentar e também a sua visibilidade, à
medida que a triagem seletiva do capitalismo informacional e o colapso político
do Estado do bem-estar social intensificam o processo de exclusão social. (CASTELLS,
2002, p. 206)
Como resultado de um
capital informacional, as relações de produção pautam-se sobretudo na
individualização do trabalho (mão de obra autônoma ou contratada
individualmente no mercado muito desregulamentado), super exploração do
trabalhador (desigualdade nas condições de trabalho, na remuneração, do tempo e
espaço, ausência de tratamento formal nas relações contratuais, afetando
diretamente as minorias sociais) e nas práticas de exclusão social, processo e não condição, que priva alguém do direito
ao trabalho no contexto do capitalismo, impedindo sua ascensão, bem como o
exercício de sua autonomia no que se refere ao seu auto sustento (CASTELLS,
2002, p. 85) Na lógica do capital, a ausência de trabalho consiste no principal
mecanismo de exclusão social, fator capaz de gerar ainda mais misérias.
Os processos
desiguais crescem em escala global. A exemplo, a Europa ocidental segue
apresentando uns dos mais altos padrões de vida do globo e da história da
humanidade. Em contrapartida, o avanço da pobreza e da pobreza extrema vem
revelando-se como um fenômeno global, vide o aumento da disparidade no PIB per capita do país mais rico versus país mais pobre identificados no
fim do século passado e início deste século. Na década de 1990, 215 milhões de
habitantes da África Subsaariana compunha parte do mapa da miséria mundial
vivendo com uma média de um dólar ao dia.
Uma leitura mais
alinhada aos estudos do campo da geopolítica relaciona o crescimento da pobreza
ao uso prioritário de investimentos na reestruturação técnico-econômica ao
invés de políticas de bem-estar social. As crises econômicas decorrentes desse
projeto e consequente fragilidade dos mercados financeiros justificam a
proliferação da pobreza em larga escala global.
Em solos africanos, o
capitalismo corrobora para o colapso de suas economias e a resposta segue de
maneira devastadora: fome, epidemias, violência, guerras civis, massacres, caos
social e político e êxodo. Na contramão da economia global, os países africanos
sofrem queda da renda per capita ainda
nas décadas de 1980 e 1990. O continente africano aumenta a dívida externa a
partir de empréstimos recebidos para ajudar elevar sua economia e sua
dependência financeira o leva à subserviência aos países credores e
instituições. Paralelo a este cenário, sofre com significativa redução de
investimentos estrangeiros e privados ficando à margem da economia global.
Investir na África trata-se de um risco: meio institucional pouco fiável, falta
de infraestruturas de produção e telecomunicações e capital humano além dos
graves problemas de corrupção que comprometem sua vida financeira e do fato das
elites se apropriarem da maior parte dos recursos dos seus respectivos países.
O poder predatório do estado trata de tais recursos de acordo com a lógica da
acumulação pessoal de riqueza, facilitando seu acesso a ela com apoio
político. As redes de clientelismo
predominam a favor do Estado e de um restrito e poderoso segmento da sociedade.
Em razão do comando
do ex-sargento colonial belga Mobutu, Zaire configura-se como um dos principais
exemplos de território devastado pela política predatória. Como resultado de
anos de apropriação indevida de bens e recursos pelo então ditador, com apoio
dos EUA, Zaire deixa o posto de uma das regiões mais ricas do continente para
assumir um cenário de miséria, massacre e epidemias, como o ebola. Em 1997, com
a queda de Mobutu, após a revolução, Zaire retomou o nome de República
Democrática do Congo.
Outro exemplo
refere-se à Nigéria. O petróleo, por
representar boa parte da receita do governo, é o responsável pelos conflitos de
ordem política, étnica e territorial. Além da devastação da terra, a exploração
do petróleo traz consigo os impactos da desigualdade social muito em função das
minorias étnicas, que juntas compõem a maioria da população, não usufruírem os
recursos advindos do petróleo. Ao contrário, ficam mais pobres. Tal como em
outros países da África, apenas uma pequena camada da população detém grande
parte das riquezas geradas.
A situação de pobreza
extrema agrava os conflitos étnicos, resultando em massacres. Os genocídios vêm
configurando-se muito mais como uma questão política do que propriamente
cultural. O processo de colonização não se deu de forma consensual quanto a
demarcação, ora por limites territoriais, ora pelo critério cultural. Mesmo
após a independência a etnia segue sendo como um critério para disponibilização
de recursos.
Após a independência, os estados africanos passam décadas sob
intervenção estrangeira e assessoria militar, configurando-se como um campo de
batalha. A militarização de alguns estados gera gastos com sua defesa, deixando
vastos arsenais como heranças nas mãos de civis. Os conflitos étnicos também se
intensificam em razão da busca por recursos já escassos
diante de uma agricultura em crise.
E é a partir desse contexto que o presente trabalho se
insere, entendendo que os deslocamentos não se dão de forma natural, mas desde
sempre tratam-se do resultado das intervenções de um mercado. A teoria que prescreve sobre processos de decolonialidade, supera,
contudo não subestima, as leituras construídas sobre pensamento colonial. As
formas de opressão e subalternização praticadas em decorrência da
colonialidade, em especial as que são vinculadas às questões étnico-raciais,
geram reações para além do campo das críticas ao racismo. Os movimentos
direcionam-se para a mudança da rota, para a leitura a partir de outras perspectivas
senão a do colonizador.
Ao analisarmos os presentes deslocamentos dos povos
africanos, identificamos o poder do capital sobre a diáspora na
contemporaneidade. É sabido que a composição brasileira é originária também de
povos que séculos antes fizeram a travessia deixando para trás muitas Áfricas.
Contudo, o que há em comum entre ambos os processos diaspóricos é a lógica
mercadológica que dilacera os povos fisicamente, ou por meio do apagamento de
suas culturas a curto e longo prazo.
Esse estudo busca conciliar a discussão em torno da
chegada das crianças africanas em Duque de Caxias às demandas de cunho
identitário apontadas pelos alunos negros. Para tal, intentamos nesse primeiro
momento mapear as circunstâncias em contexto global que obrigam o deslocamento
dessas crianças e suas famílias para outras terras. A seguir teceremos algumas
observações em curso sobre a chegada à Duque de Caxias, um espaço periférico
marcado por ausências, e as implicações de sua inclusão na rede pública de ensino.
Para além da demarcação dos limites específicos da inclusão de estrangeiros,
importa-nos vislumbrar as possibilidades presentes no intercâmbio entre
diferentes culturas a favor da valorização da história da África e dos negros.
AFRODIÁSPORA
INFANTIL E O CURRÍCULO ESCOLAR À LUZ DA LEI 10.639/03
Os contínuos
deslocamentos de refugiados da África, ora por guerra, ora por perseguição
religiosa, ou mesmo a migração em circunstância da miséria aos quais alguns
grupos são submetidos, impõe-nos a necessidade de um olhar em relação ao novo
quadro que se instaura no cenário educacional brasileiro. A inserção das
crianças nas escolas, em especial nas unidades da rede pública de ensino de
Duque de Caxias, lócus das nossas
observações em curso, impulsiona-nos a pensar possibilidades outras de diálogos
entre as culturas africanas e a percepção das crianças brasileiras em relação às
culturas da população negra.
A cidade de Duque de
Caxias encontra-se localizada aproximadamente a 17 Km da capital do Estado do
Rio de Janeiro, uma distância geográfica pequena, se comparada à distância
social extrema entre alguns grupos de moradores desses dois municípios. Situada na Baixada Fluminense, destaca-se
economicamente dos demais municípios da região em razão das altas arrecadações
de ICMS (Imposto sobre
Circulação de Mercadorias e Prestação de Serviços) do estado do Rio de Janeiro (SIMÕES, 2007, p. 224). Apesar do destaque no setor
econômico, Duque de Caxias configura-se como uma cidade onde as desigualdades
sociais e espaciais se fazem presentes no cotidiano dos seus moradores, sendo
parte destes residentes em favelas às margens de rios, mangues, brejos e Baía
de Guanabara. Não por acaso, a cidade
é uma das rotas das famílias africanas. O baixo custo das moradias em
comunidades locais, somado ao fato de já terem outros conhecidos na área,
torna-se uma opção para instalarem-se com suas famílias. A chegada dos
africanos à cidade, embora em contextos políticos e econômicos distintos,
remete-nos à chegada dos nordestinos. Para ambos os grupos além do baixo custo
de vida, a proximidade da cidade do Rio de Janeiro é uma alternativa na busca
de empregos.
Segundo
dados apresentados pela Cáritas, entidade que atua com refugiados, só no bairro
de Jardim Gramacho (região que abrigava um aterro sanitário) são 60 famílias
congolesas fugidas de uma guerra civil que já ultrapassou duas décadas. No
bairro Gramacho, há poucos quilômetros do centro da cidade de Duque de Caxias,
nas proximidades da estação de trem há grande fluxo de congoleses e angolanos.
A matrícula nas escolas públicas nem sempre são efetivadas em razão da
dificuldade do acesso à internet, além das especificidades da língua. A
ausência de documentos, somado ao receio da ilegalidade no país configuram-se
como limitadores para o acesso à escolarização por parte dessas crianças.
A
partir da superação das dificuldades iniciais, com a constatação da chegada das
crianças africanas às unidades de ensino surgem importantes questionamentos: Se
e como vem sendo construída a inclusão de tais crianças não apenas no que se
refere ao aspecto social como também no quesito pedagógico. Quais os entraves
ocasionados em razão de idiomas diferentes do português? Para além das dificuldades
previstas, interessa-nos pensar a inclusão dos conhecimentos africanos a partir
das narrativas dos migrantes.
Em 09 de
janeiro de 2003 a Lei nº 10.639 altera a Lei no 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação) com vistas à inclusão da
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira no currículo
oficial da Rede de Ensino, tal como podemos observar:
Art. 1o A
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescida dos seguintes artigos. 26-A, 79-A e 79-B:
Art. 26 A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História
e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O
conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os
conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística
e de Literatura e História Brasileiras. (BRASIL, 2003)
A assinatura da lei
configura-se como importante conquista para a educação a favor da cultura
africana por reconhecer a histórica luta do movimento negro. A lei incentiva as
discussões sobre o racismo nas escolas, configurando-se como política a ser
disseminada entre as novas gerações. Trata-se ainda de um caminho para o
combate ao preconceito racial dentro e fora da escola.
Embora tenhamos superado
uma década da deliberação da lei, ainda esbarramos em um contingente de
entraves e desafios. Diante de séculos de silenciamento em relação à cultura
africana e sua história, os professores se deparam com a ausência de
conhecimentos que os capacitem a falar sobre a África para além da ótica
apresentada pelo colonizador, uma visão eurocêntrica que subalterniza e
desqualifica as experiências desse continente.
Tal como previsto na referida legislação, o estudo da História da África
e dos Africanos deve ser ministrado no âmbito de todo currículo escolar. Dada
nossas limitações em desenvolver o ensino previsto na lei, somado aos
conhecimentos mitificados por alguns livros didáticos, as crianças em contexto
de afrodiáspora podem representar uma importante fonte de conhecimentos na
(re)configuração do currículo escolar. Embora fossem apresentadas várias
problemáticas, todas elas são atravessadas por um mesmo viés, uma questão única
a qual pretendemos chamar a atenção: Que diálogos precisam ser construídos nas
escolas entre crianças africanas e afro-brasileiras com vistas ao
(re)conhecimento de suas histórias, lutas, potência, existências?
Consideramos que a
possibilidade de pensar a escola como ponto de (re)encontro entre crianças
africanas e crianças afro-brasileiras, tendo como eixo central suas histórias,
se articula aos estudos relacionados ao campo da diversidade e as questões de
cunho étnico-raciais, em especial dentro de uma perspectiva decolonial. Se por
algum tempo nos debruçamos sobre os estudos acerca da colonialidade e deles não
podemos abrir mão, observamos a necessidade do enfrentamento dessa realidade
que nos impuseram. A esse respeito, nos esclarece Costa e Grosfoguel:
Encena-se, no
projeto decolonial, um diálogo entre povos colonizados ou que vivenciam a
colonialidade(...). O Brasil, em decorrência dos projetos de ações afirmativas
em curso nas universidades públicas do país desde o início desse milênio,
depara-se com a possibilidade de incorporar a experiência negra e indígena não
apenas na formulação de conhecimento, mas também na busca de soluções para os
problemas que enfrentamos. A partir deste locus
epistêmico, podemos construir um pensamento decolonial em âmbito nacional,
assim como podemos construir um diálogo intercultural com outros sujeitos que
vivenciam processos de subordinação no sul global. (COSTA E GROSFOGUEL, 2016,
p.15)
A proposta em ter como
sujeito de enunciação crianças em contexto de deslocamentos em razão de antigos
e novos processos de colonialidade implica a construção de novas leitura de
mundo. Posicionar essa criança como protagonista na produção de conhecimentos
é, não apenas, legitimar culturas historicamente subalternizadas, como também
provocar rupturas nas configurações em que se encontra o currículo escolar.
Currículo, desde sempre,
é campo de luta e tensão. Historicamente é permeado por disputas de saber e
poder e é desse/nesse lugar que precisamos falar. Nesse contexto, práticas de superação
aos atuais paradigmas curriculares, estruturados em bases monoculturais, tornam-se
importantes questões a serem investigadas.
A experiência do diálogo
com crianças negras de bases periféricas, oriundas das classes populares, apontou
a emergência de repensarmos o currículo escolar trazendo à tona a temática
apresentada pela Lei 10.639/03. Em campo foi observado que as crianças negras não
se identificam com sua população, (re)produzindo sua autoimagem a partir de um
referencial de homem branco, sinalizando a importância de darmos outra tônica
às questões étnico-raciais dentro das escolas. Assim, é preciso pensar a razão
pela qual tais crianças não se reconhecem como negras optando por uma
autorrepresentação demarcada pela identidade do seu colonizador.
A AUTORREPRESENTAÇÃO DA
CRIANÇA NEGRA
A análise da redação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais mostrou uma preocupação quanto à oferta de uma educação comprometida com a cidadania.
Para tal, elege como um dos princípios a igualdade de direitos:
Refere-se à
necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício
de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, isto é,
que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias,
religiosas, etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas
em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada. (BRASIL, 1997, p.20)
O texto revela a
importância da inclusão das questões sociais no currículo escolar. Apresenta em
seu corpo, como um dos temas transversais, a pluralidade cultural, chamando-nos
a atenção para a diversidade dos grupos que compõem a cultura brasileira,
alertando-nos ainda para a emergência de se investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada
pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro,
valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. (BRASIL. 1997. p.20)
A escola, como subproduto do meio tende a projetar
nos alunos um modelo eminente de personalidade baseado em valores aceitos
socialmente: a cultura do masculino, hétero, cristão, branco. Em nome desse
padrão, a
história revela múltiplas formas de racismo contra o negro. A linguagem
atribuída, as desigualdades salarias, as assimetrias funcionais, anunciam o
lugar subalterno que os negros ainda ocupam em nossa sociedade.
Dia a dia projeta-se no
negro a imagem do negativo, enquanto ao branco são associados elementos
simbólicos considerados como positivos. Embora Fanon tivesse construído uma
reflexão em relação à leitura que a Europa desenvolve sobre o negro, como
colonizados, reproduzimos as mesmas perspectivas:
Na Europa, o Mal é
representado pelo negro. É preciso avançar lentamente, nós o sabemos, mas é
difícil. O carrasco é o homem negro, Satã é negro, fala-se de trevas, quando se
é sujo, se é negro- tanto faz que isso se refira à sujeira física ou à sujeira
moral física ou à sujeira moral. Ficaríamos surpresos se nos déssemos ao
trabalho de reunir um grande número de expressões que fazem do negro o pecado.
Na Europa, o preto, seja concreta, seja simbolicamente, representa o lado rum
da personalidade. Enquanto não compreendermos essa proposição, estaremos condenados
a falar em vão do problema negro. O
negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da terra, as
profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém; e do outro lado: o olhar
claro da inocência, a pomba branca da paz, a luz feérica, paradisíaca(...) Na
Europa, o preto tem uma função: representar os sentimentos inferiores, às más
tendências, o lado obscuro da alma. No inconsciente coletivo do homo occidentalis, o preto, ou melhor, a
cor negra, simboliza o mal, o pecado, a miséria, a morte, a guerra, a fome.
Todas as aves de rapina são negras. Na Martinica, que é um país europeu no seu
inconsciente coletivo, quando um preto
azul faz uma visita, exclama-se Que
maus ventos o trazem? (FANON, 2008, p. 161)
Em Pele negra Máscaras
brancas, Frantz Fanon cita a seguinte antinomia facilmente observada na
sociedade: Uma magnífica criança loura,
quanta paz nessa expressão, quanta alegria e, principalmente, quanta esperança!
Nada de comparável com uma magnífica criança negra, algo absolutamente insólito
(FANON, 2008, p.160). Não é difícil entender o porquê de algumas crianças
negras desejarem ser branca se autorrepresentando como tal.
Em análise aos desenhos
produzidos por alunos do 5º ano de escolaridade de uma dada escola pública
municipal de Duque de Caxias podemos perceber que intentam se autorretratar
como crianças de pele clara. Para a presente análise, elegemos dois trabalhos,
ambos desenhados por meninas:
Figura 1
Aluna
A, 11 anos
Figura 2
Aluna
B, 10 anos
A compreensão do
comportamento apresentado pelas alunas em se autorretratar como crianças
brancas perpassa pela reflexão sobre as formas de discriminação presentes nos
livros, na mídia e reproduzidos nas relações cotidianas estabelecidas em
diferentes contextos: em casa, na escola, no trabalho, na roda de amigos, no
ponto de ônibus ou nas redes sociais já acessadas pelos alunos. Claramente as
crianças vão absorvendo o fenótipo socialmente aceito pela sociedade e
manifestam o desejo em não serem negras, tal como descrito por Fanon: (...)Começo a sofrer por não ser branco na
medida que o homem branco me impõe uma discriminação, faz de mim um colonizado,
me extirpa qualquer valor, qualquer originalidade(...). Então, tentarei simplesmente fazer-me branco. (FANON, 2008, p. 94)
Daí tão importante que a
academia e outros espaços tidos como instituídos se debrucem sobre a produção
do conhecimento a partir das narrativas dos povos historicamente silenciados.
Daí tão importante que as escolas insiram no currículo novas perspectivas de
discursos, tendo como lócus de
enunciação africanos em contínuo diálogo com afro-brasileiros.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS:
A
universalização do ensino, a ampliação do número de matrículas e com ela a
inserção cada vez maior das camadas pobres da sociedade na escola nos
impulsiona a pensá-la como espaço aglutinador de diferentes culturas. Muito
mais que um resultado da soma de identidades diversas, é importante conceber a
escola como um território híbrido, cujas culturas e experiências se entrelaçam
na construção de um todo. Não nos basta pensar a educação apenas como um
direito social a ser oferecido por lei à toda população em idade escolar, mas
pensar em como garantir na prática que tal direito se efetive, em que
condições, contextos sociais e circunstâncias.
Longe de configurar-se
como elemento de neutralidade, o programa curricular é sobretudo, uma escolha
não aleatória de conteúdos culturais previamente selecionados. Ele revela quais
conhecimentos são validados pela escola, assim como pela sociedade, mostrando
com isso seu posicionamento político e seus ideais. O currículo aglutina os
conhecimentos que circularão na escola, sendo reconhecidos como legítimos neste
espaço.
O estudo questiona
aspectos monoculturais da educação que privilegiam especificidades de uma dada
cultura em detrimento de outra, vide imagens reproduzidas pelos alunos. A
unilateralidade presente no currículo escolar desfavorece as experiências
oriundas das crianças negras, pobres, pertencentes a diferentes configurações
familiares. Tais marcas identitárias são apenas algumas das experiências não contempladas
no currículo escolar, quase sempre ocultadas ou com visibilidade de baixo
prestígio social.
Daí tão importante que a
escola busque alternativas que favoreçam o diálogo com a cultura africana de
maneira a legitimar seus conhecimentos e de seus descendentes. É nesse contexto
que propomos o diálogo com os migrantes oriundos da África não apenas como
estratégia de trabalho pedagógico, mas como um movimento de inclusão a essas
pessoas.
As
análises empreendidas dos desenhos evidenciaram que os alunos absorvem padrões
estéticos impostos pelo meio para a construção da autoimagem, apesar dos
contextos sociais configurarem uma realidade diversificada. Dessa forma,
sinalizam para a emergência de pensarmos a valorização de seus povos por meio
do currículo escolar, não ignorando a dispersão das culturas africanas, mas se
apropriando desse fenômeno social para a possibilidade de encontros outros.
O presente texto se propôs a
pensar a educação como um entrecruzamento de culturas e não como uma
intensificação do seu apagamento. É nesse contexto que propomos um diálogo
possível e necessário entre afrodiáspora e educação, buscando chamar a atenção
para a construção de um currículo alinhado às demandas e perspectivas da
população negra, considerando sobretudo a presença de africanos em nossas
unidades de ensino.
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