Currículo escolar e demandas multiculturais
segunda-feira, 1 de junho de 2020
Narrativas docentes sobre o processo de inclusão de crianças africanas na Rede Pública de Ensino de Duque de Caxias/RJ
Narrativas docentes sobre o processo de inclusão de crianças africanas na Rede Pública de Ensino de Duque de Caxias/RJ
A identidade feminina a partir de letras da música popular brasileira
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Articulações entre currículo e culturas: Uma experiência de pesquisa em educação
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entre currículo e culturas:
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O TEXTO COLETIVO COMO FERRAMENTA DE TRABALHO NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
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AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA X FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS QUESTÕES
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CONCEPÇÕES DE RELIGIOSIDADE PRESENTES NOS DISCURSOS INFANTIS
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DIÁLOGOS ENTRE AFRODIÁSPORA E EDUCAÇÃO: POR UM CURRÍCULO A FAVOR DAS CULTURAS NEGRAS
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A REPRESENTAÇÃO DA MULHER À LUZ DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
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INTOLERÂNCIA RELIGIOSA E MÍDIAS DIGITAIS: O DEBATE INTERDISCIPLINAR EM FOCO
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O USO DA HISTÓRIA ORAL NO PROCESSO DE ESCUTA ÀS MULHERES, MÃES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: “PODE A MULHER SUBALTERNA FALAR?
O USO DA HISTÓRIA ORAL NO PROCESSO DE ESCUTA ÀS MULHERES, MÃES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: “PODE A MULHER SUBALTERNA FALAR?
A inclusão de crianças africanas negras no Brasil: Trajetórias curriculares antirracistas em construção
A inclusão de crianças africanas negras no Brasil: Trajetórias curriculares antirracistas em construção
Revista On Line Medi@ções (Portugal)
Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias
Resumo
Esse artigo apresenta um estudo sobre (re)configuração
curricular adotada por escolas em Duque de Caxias/RJ em razão da inserção de
crianças africanas negras. Trata-se de uma análise sobre os processos de
inclusão/exclusão os quais tais crianças foram submetidas. Com base nas
narrativas docentes, os resultados revelam que, embora as escolas ainda não
tenham construído uma pedagogia específica para o atendimento de alunos em
contexto migratório, um olhar mais atento sobre as diferenças de caráter
étnico-racial contribui para o desenvolvimento de experiências antirracistas.
Palavras-chave:
Educação; Currículo; Práticas antirracistas; Narrativas docentes;
Introdução
Cientes do
crescente número de crianças africanas negras em contextos migratórios chegando
as unidades públicas de ensino no município de Duque de Caxias, Baixada
Fluminense, preocupamo-nos não apenas com seu processo de escolarização no que
se refere ao acesso ao currículo mínimo, mas, sobretudo, com a forma pela qual
vem sendo construído o processo de socialização e posicionamento da criança
negra, por vezes em contexto de refúgio, na sala de aula. Nessa perspectiva o
presente trabalho apresenta como objetivo investigar como as escolas da rede
pública municipal de ensino vêm construindo suas trajetórias em razão da
chegada dessas crianças com vistas ao reconhecimento e valorização de suas
culturas africanas. Objetiva ainda investigar em que medida sua presença pode
corroborar para a construção de práticas descolonizadas e antirracistas.
Nesse contexto, a
História Oral, contribui metodologicamente para a elucidação de práticas
pedagógicas experenciadas por professores e alunos no processo de
inclusão/exclusão das crianças africanas negras. Para tal, nos apoiamos em
narrativas docentes que abarcam aspectos que se correlacionam à temática: bullying, racismo, xenofobia. Outras
questões estão hibridizadas nas relações construídas no espaço escolar:
Acolhida, inclusão, interação, diálogo, diferenças. E é sobre essa pedagogia a
favor da diversidade que nos pautamos para a construção do presente estudo.
O lócus de nossas observações refere-se a
três unidades de ensino pertencentes à rede pública municipal de Duque de
Caxias/RJ, cujos sujeitos participantes compreendem membros da Equipe Diretiva,
professores, alunos africanos negros e seus responsáveis, bem como alunos
brasileiros e outras redes de apoio aos migrantes.
O trabalho se
estrutura em três seções. A primeira, identificada como “A chegada (matrícula)
das crianças na Rede Pública de Duque de Caxias” apresenta dados qualitativos e
quantitativos referentes a sua inserção na rede municipal. A seção compreende a
nacionalidade dos alunos, motivação para o processo migratório, “opção” das
famílias pela cidade, bem como número de alunos africanos inseridos na rede e
nas escolas pesquisadas.
A segunda seção,
“Processos de inclusão e exclusão/ discriminação presentes escola”, versa sobre
a relação dos alunos africanos com as demais crianças/adolescentes, bem como a
necessidade de movimentos de acolhida já propostos pelas unidades de ensino
para o atendimento dessas crianças. As ações promovidas até então partem de
conflitos decorrentes do processo migratório.
Este campo engloba os entraves encontrados no trabalho com diferentes
culturas, desde o idioma as práticas de preconceito étnico-racial.
Na seção “A
história da África e suas culturas enquanto conteúdo curricular” abordamos a
importância de um corpo legislativo a favor da elucidação da história e
culturas africanas. Tal abordagem justifica-se em razão da necessidade de legitimarmos
a cultura afro no espaço escolar por meio do protagonismo dos alunos africanos,
pertencentes também a nossa matriz cultural. Preocupa-nos, sobretudo, pensar os
contextos em que a África é apresentada/experenciada na sala de aula.
Encerramos
o referido artigo com algumas considerações provisórias pontuando a necessidade
de um olhar sobre o fenômeno migratório contemporâneo, sobretudo, sobre o
processo de escolarização das crianças em contexto de deslocamento. Ressaltamos
que todo o exposto refere-se a um recorte do contexto escolar analisado via entrevistas realizadas
até então. O processo de escuta vem se dando em torno de um fragmento do
complexo e vasto cenário que é a escola. Trata-se, pois, de uma leitura parcial
construída a partir das narrativas dos sujeitos, não devendo, pois, ser
interpretada como um retrato rígido da
realidade das escolas pesquisadas e nem mesmo das relações sociais nelas
instituídas.
1. A
chegada das crianças africanas negras à rede pública municipal de ensino de
Duque de Caxias/RJ
Os deslocamentos pós-coloniais, assim
como os coloniais, não se tratam de meros processos migratórios, mas compõem um
quadro de impactos sofridos em decorrência das mais variadas formas de
exploração. Assim, cabe-nos algumas reflexões sobre como a lógica do mercado
vem se reconfigurando em suas formas de apropriação, resultando, portanto, nos
deslocamentos em massa. Importa-nos a forma pela qual o povo africano vinha e
vem sendo dispersado mundo afora. A diáspora africana, ou afrodiáspora, foi e
segue como resultado de um processo de mercantilização ora no período de
colonização, ora na contemporaneidade.
Em
observação aos grupos de alunos atendidos na rede pública municipal, entre os
africanos que vêm migrando para a cidade de Duque de Caxias, a maior parte são
oriundos da República Democrática do Congo e, em segundo lugar, de Angola,
regiões extremamente impactados com a guerra e seus resquícios.
Conforme
dados históricos dos países supracitados, as mazelas locais, fruto de um
projeto global, vêm impulsionando deslocamentos contínuos desde a década de
1970. Inicialmente, o desejo de rota são os países europeus, dadas melhores
condições de vida oferecidas à população. Em entrevista concedida, em relação
aos congoleses, Drª Fátima Moniz avalia que
“Eles também colocam o Brasil como um trampolim, às vezes, para
trabalhar. O sonho deles é ir para a Suíça, é ir para França, é ir para
Bélgica. Eu acho que é por causa da facilidade da língua. A maior parte deles
fala francês.” Contudo, por se tratar de um país com significativa abertura
política, o Brasil vem se revelando como uma alternativa a algumas das famílias
migrantes/refugiadas. Salientamos, contudo, que os deslocamentos já observados
em terra brasileira revelam não ser aqui o seu destino final.
Importante
salientar que o ano de 2016, data dos Jogos Olímpicos do Rio, constituiu-se
como um marco significativo para a chegada em massa das famílias dos alunos
sujeitos da nossa pesquisa. Dados coletados em campo revelam que, em parte as
mulheres, mães de algumas das crianças vieram na frente por uma questão de
sobrevivência, trazendo consigo seus filhos. Contudo, há casos em que homens
deixam primeiro seu país de origem e após se estabelecerem aqui, aos poucos vão
trazendo os demais familiares, tal como afirmado pela Agente Consular em
entrevista:
Nós, na cultura africana, é muito nosso, não sei se
outros povos fazem isso, mas na cultura africana, quando alguém de casa quer
imigrar ou quer viver em melhores condições de vida, vai primeiro um. O que
tiver maior agilidade. Há casos que vem primeiro o homem, mas há casos que vem
a mamá e nós notamos muito aqui. Mães mesmo, chefes de família e ela vem, o
marido fica com os filhos. Eu vou! Há
casos em que o marido diz “Não, você fica aqui com os filhos um bocadinho que
eu vou tentar a vida lá pra gente melhorar se não saímos dessa.”.(Drª Fátima
Moniz, 2018)
As
regiões metropolitanas dos Estados do Rio de Janeiro e São Paulo, por
apresentarem maiores oportunidades de trabalho, não necessariamente emprego,
são as áreas mais procuradas pelos imigrantes. Inicialmente eles se instalam no
centro do Rio de Janeiro, nas favelas da região. Em seguida dirigem-se para os
municípios da Baixada Fluminense em razão do baixo custo de vida, com aluguéis
mais acessíveis.
A
escolha do lócus da pesquisa
justifica-se em razão das escolas, todas situadas no bairro Gramacho, atenderem
a um número significativo de crianças, adolescentes e jovens. A região conta
com uma estação de trem e isso caracteriza-se como um facilitador para que os
africanos tenham acesso mais prático e econômico à cidade do Rio de Janeiro
para fins de documentação, busca por trabalho, Em razão da alta concentração
desse grupo, foi instalado na região um consulado itinerante de Angola com o
propósito de oferecer apoio aos imigrantes, conforme relatado em entrevista
pela Drª Fátima Moniz, Agente Consular:
Era uma extensão deste consulado por causa do número
de angolanos localizados em Gramacho. Nós fizemos um consulado itinerante lá
durante um tempo, como o próprio nome já diz, itinerante, depois de registrar,
fazer a triagem de quem são realmente, se são realmente angolanos ou se por
acaso não, ou se conseguiram ir pra lá por meios ilícitos. Então a gente fez
todo um trabalho de triagem durante esse tempo que estivemos lá e ajudamos
alguns, tratamos passaporte, tiramos a limpo também alguns que não eram
angolanos, mas que se intitulavam como angolanos, chamamos à responsabilidade e
fizemos todo um trabalho sério nesta oportunidade. (Drª Fátima Moniz, 2018)
Nos relatos dos sujeitos
é reincidente o nome da Professora Mariza Reis como sendo uma pessoa influente
entre os africanos. Cumpre salientar que sua atuação junto aos africanos se dá
em um primeiro momento como sendo membro da Igreja Católica que os recebeu
assim que chegaram à localidade de Gramacho. Por ser professora manifestou
preocupações com a matrícula das crianças na rede pública de ensino,
particularmente realizada em modo on
line. Tais dificuldades somariam-se ainda frente ao desconhecimento do
idioma, ausência de documentos escolares ou divergência desses em relação aos
documentos escolares brasileiros.
Em consulta aos
dados presentes no Secretaria Municipal de Educação no ano de 2015 foram
registradas 8 matrículas iniciais, 19 em 2016, 13 em 2017 e em 2018 foram 21 alunos
africanos inseridos na rede.
A primeira matrícula
em uma das unidades pesquisadas é datada de 2013, cuja família dos alunos já
não se encontra mais no brasil, tendo se dirigido à Europa posteriormente.
A chegada repentina
das crianças não passou despercebida. As escolas aos poucos vêm, não apenas
buscando conhecer o histórico dos alunos como implementando projetos e ações
que corroborem para a minimização ou eliminação das práticas excludentes que se
apresentaram até então. Assim, na seção a seguir nos propomos a evidenciar os
limites e possibilidades no processo de inclusão do referido grupo.
2. Processos de inclusão e exclusão/
discriminação presentes na escola
Ao
pensarmos sobre os limites no processo de inclusão, uma das hipóteses
concentrava-se na possibilidade do idioma configurar-se como um problema na
relação com os africanos, desde alunos a responsável. Contudo, as falas dos
professores e demais membros que se correlacionam ao seu acompanhamento
colocam-nos que a diferença na língua não se estabelece como sendo a maior
problemática:
Incialmente a gente pensa que o idioma é o grande nó.
Depois eu até aprendi uma frase O sorriso
não tem nacionalidade. No meu primeiro contato com o grupo de refugiados lá
na igreja, numa roda de conversa, a gente se comunicava mesmo com idiomas
diferentes e a conversa teve que parar, porque todos entenderam que não era
hora de conversar, porque estava todo mundo com fome. Aí dali partiu a ação
para procurar uma cantina, o que tinha para comer, o que tinha na cozinha. Quer
dizer, o idioma é um entrave, mas existem outras falas além do idioma: O
sorriso, o gesto. (Professora Mariza Reis, 2018)
Em consonância à
fala supracitada, a Orientadora Pedagógica Viviane Penso traz ao debate o preconceito
ao fato de se tratarem de africanos como sendo uma problemática superior à
diferença do idioma:
A língua, eu não acho que ela seja um problema
principal, não. Eu acho que o problema de preconceito é um problema mais sério.
Por quê? O fato deles falarem enrolado mostra que eles não são daqui e aí
começa aquela coisa do estranhamento dos outros alunos “Por que ele fala
assim?” Mesmo às vezes sendo negros como os outros, pobres como os outros,
ainda tem o outro problema que é a questão de ser de fora. (...)“Ah! Esse
pessoal vem lá de fora querendo o nosso espaço, essa macaca fedorenta!” E aí
você vê que assim, visualmente alguém poderia dizer que é a mesma coisa. Só que
não é a mesma coisa, porque além de tudo, eles acharam um gancho para ter
preconceito com alguém que é igual a ele: pobre, negro. Mas eles ainda acharam
“Você é pobre, é negro, mas você ainda é africano. Você nem brasileiro não é!”
Então, é um ‘a mais’, é um ‘plus’, não é só uma questão étnico-racial! É uma
questão étnico, racial e completamente de preconceito porque eles não são
étnico-raciais como a gente. Eles são africanos e por ser a África, porque não
iriam fazer isso com um negro europeu. Por ser a África ainda tem esse peso.
(Orientadora Pedagógica Viviane Penso, 2019)
As falas dirigidas
aos africanos negros, por vezes, oriundas de outras crianças/adolescentes
negros revelam um conflito identitário decorrente do fato de alguns alunos não
se reconhecerem como sendo negros. A sociedade tende a projetar nesses alunos um
modelo estético e identitário amparado em valores historicamente aceitos
que não se assemelham ao perfil do negro.
Dia a dia
atribui-se ao negro a imagem do negativo, enquanto ao branco são associados
elementos simbólicos considerados como positivos, assim, nos apoiamos nas
análises de FANON (2008) para uma reflexão sobre as questões de alteridade
construídas pelo branco em relação ao negro:
O carrasco é o homem negro, Satã é negro, fala-se de
trevas, quando se é sujo, se é negro- tanto faz que isso se refira à sujeira
física ou à sujeira moral física ou à sujeira moral. Ficaríamos surpresos se
nos déssemos ao trabalho de reunir um grande número de expressões que fazem do
negro o pecado. (...) Enquanto não compreendermos essa proposição, estaremos
condenados a falar em vão do problema
negro. O negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da
terra, as profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém; e do outro
lado: o olhar claro da inocência, a pomba branca da paz, a luz feérica,
paradisíaca. (FANON, 2008, p. 160)
A negação à
negritude revela-se cultural e justifica-se pelo que tradicionalmente o branco
atribui ao negro. O preconceito proferido por negros aos seus pares revelam que
a construção da identidade dessas crianças é pautada em uma relação hierárquica
entre diferentes povos com supremacia das populações brancas sobre as negras.
A discriminação racial supostamente fundamentada em uma doutrina de
superioridade com base nas diferenças é
cientificamente falsa, moralmente condenável, socialmente injusta e
perigosa (Convenção Internacional sobre Eliminação de
todas as formas de Discriminação, 1965). Dito de
outra forma, não há justificativa moral e legal para a manutenção e reprodução
de práticas discriminatórias em relação as pessoas negras ou qualquer outro
grupo étnico-racial. Ao contrário, encontramos um importante referencial
legislativo brasileiro que nos traz subsídios para o combate das práticas
racistas na sociedade e falam diretamente as escolas e demais instituições de ensino. A compreensão da inserção
da educação na eliminação das formas de discriminação parte da necessidade e
urgência em pensar a formação de uma sociedade fundamentada nos princípios de
igualdade e respeito à diversidade humana.
Os relatos dos alunos ratificam o
preconceito sofrido na escola mesmo sendo eles filhos de africanos. A seguir,
fala de uma criança em relação à amiga após episódio na escola:
Ontem (ela) saiu chorando. Eu perguntei “Por que você
está chorando?” Ela disse: “Quando a gente chegar em casa eu te explico!”. Aí
quando a gente saiu da escola eu perguntei pra ela “O que aconteceu? Me fala!”
Ela disse que a colega dela ía bater nela quando saísse da escola, aí depois
disse que era mentira e que a colega disse “Você é filha de Angolano!”
Pensando na
necessidade de sanar os problemas de preconceito em relação aos africanos, tal
como exposto no relato, e em problemas de ordem geral que se referem à práticas
de desrespeito a todos, as escolas vêm investindo em atividades de formação
partindo da promoção de informações sobre a origem dos alunos
imigrantes/refugiados:
Pra mim, ter alunos (africanos) não influencia, não
dificulta em nada as minhas atividades, porque eu acho que pela minha formação,
eu tenho um trabalho de muitos anos com cultura, com literatura. Então, pra mim
está somando a tudo aquilo que eu aprendi, a tudo aquilo que eu estudo, e a
tudo aquilo que eu acredito. Então quando entra um aluno na minha sala que vem
de outro país eu falo “Oba!!! Vamos aprender mais coisas, vamos compartilhar mais
conhecimentos, vamos ter o exemplo vivo de situações e de temas que a gente
trabalha e eles vão poder trazer experiências, vão poder compartilhar!”... O
que eu, logo de cara tento entender é como é a criança, a rotina, como ela se
relaciona, o que ela está passando nesses momentos de acolhimento, de
integração. Mesmo no segundo e terceiro anos, a gente trabalha mapa, aí sempre
que vem alguma oportunidade de trazer o Congo, a Angola, falar da África, a
gente sempre busca o mapa. Eles falam “Ah! Esse é o país da C.! Ah! Esse país
não é o da D.? Esse não é o lugar que veio o fulano? ” Então tem essas marcas. E tem os
conhecimentos que eles trazem. Tem a questão da cultura deles que é muito
forte. E eu tento potencializar o protagonismo desses alunos. (Professora
Elizabeth Sampaio)
As
práticas pedagógicas já instituídas evidenciam a importância da divulgação e
promoção do conhecimento em relações étnico-raciais de forma a ampliar a
formação dos alunos com vistas ao reconhecimento das experiências e contribuições
dos negros africanos para a história da humanidade. Nesse contexto, a Lei 10.639/2003
se apresenta como um importante marco na construção de uma educação
descolonizada, possibilitando, via currículo escolar, o (re)conhecimento da
história e culturas da África e africanos.
3. A história da África e suas culturas enquanto conteúdo
curricular
Considerando que
nosso país apresenta um histórico grau de racismo em relação as pessoas
afro-brasileiras, políticas de ações afirmativas, tal como a Lei 10.639/2003
corroboram para o reconhecimento dos direitos de tais grupos, bem como para a
formação de novas compreensões em relação à contribuição da população negra. Em
nossa formação, a história que tivemos acesso reduz a participação do negro em
nossa sociedade à uma população escravizada e pacífica, contudo, as
experiências vivenciadas por estes revelam marcas de lutas e práticas de
resistências, com importantes atuações políticas, não por acaso, silenciadas
até então. Ao contrário, as imagens impressas nos livros didáticos que retratam
o cotidiano dos negros quase sempre os associam a pessoas em contexto de
subserviência, corroborando para a manutenção de uma visão estereotipada em
relação ao negro quando delimitam seu papel de homem escravizado e domesticado
pelo branco.
Quanto à formação
docente, em análise ao corpo da redação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, observamos que a mesma aponta orientações
para as instituições de ensino superior que capacitam o professor, assim como
instituições que ministram o ensino fundamental e médio.
Para a promoção do
estudo de história e cultura afro-brasileira é previsto não apenas que os
professores envolvam-se no trabalho com os conteúdos, competências, atitudes e
valores em uma perspectiva afro, mas é importante que as esferas públicas
municipais e estaduais em articulação com a esfera federal estejam alinhados ao
propósito comum.
Aos sistemas de
ensino compete o incentivo à realização de pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo,
conhecimentos afro-brasileiros (...)com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira. (Resolução
01/2004, Art. 4º) Junto as instituições, poderão articular-se ao movimento
Negro e demais grupos e núcleos de estudos afro-brasileiros, visando a busca
por informações e trocas de experiências para a realização de planos e projetos
pedagógicos. Também compete aos sistemas de ensino estar preparado para
combater práticas de discriminação racial.
A Política
Nacional de Promoção da Igualdade Racial/2003 (Decreto nº 4.886/3003) apresenta
como uma de suas diretrizes a Consolidação
de formas democráticas de gestão das políticas de promoção à igualdade racial
que prevê o incentivo à informação de forma que toda população brasileira reconheça
os problemas inerentes as desigualdades raciais, assim como as políticas de
combate a tais desigualdades. Para efeito da presente diretriz é previsto o uso
da mídia e de diferentes campanhas antirracistas, bem como a criação de fóruns
que apontem para o debate, promoção e avaliação de novas políticas de ação
afirmativa.
Escopo das nossas
discussões, a lei compreende uma alteração nas diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9394/94), onde a partir da criação dos artigos 26-A e 79-B institui que “Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.” (BRASIL,
2003)
Tanto a
obrigatoriedade da ministração dos conteúdos referente a História da África e
africanos e demais trajetórias dos negros em decorrência da diáspora, quanto a
inclusão de Dia Nacional da Consciência Negra configuram-se como um importante
marco na construção de um currículo descolonizado. O documento marca o
tratamento da questão na esfera governamental tornando-o um instrumento legal e
obrigatório.
Do ponto de vista
político, a legislação pode ser compreendida como uma ação afirmativa em função
do caráter transformador da sociedade. Legitimar culturas historicamente
subalternizadas, via tratamento institucional a partir da inclusão da temática
no currículo oficial é um passo para a desconstrução da soberania de um dado saber
em relação a outro. De acordo com SILVA,
não é possível estabelecer nenhum critério transcendente pelo qual uma
determinada cultura possa ser julgada superior à outra (SILVA, 2007, p.
86). É com base nesse princípio que a lei coloca-se como um movimento de
afirmação diante do direito à diversidade, assumindo-se como ferramenta de luta
política a favor da construção de práticas mais igualitárias.
A Lei 10.639/2003
passa então a traduzir-se como um instrumento de contestação ao currículo
oficial que está posto. Compreendendo que o currículo é campo de disputa de
poder e saber, ocupar esse espaço representa fazer parte da construção política
da educação e dos princípios que a regem, tornando-o particularmente mais
democrático. Assim, pensar uma sociedade descolonizada, despida de preconceitos
as pessoas negras, perpassa por uma intervenção curricular que afete os
professores, sistemas e instituições de ensino e alunos.
A distância entre
a promulgação da lei e sua efetiva implementação nas escolas, não é apenas de
ordem cronológica. Os desafios instaurados justificam-se porque as
desigualdades não são de ordem natural, mas são reproduzidas. Os ranços
deixados pelo processo de escravidão dos negros, via discriminação racial, não
alcançam apenas a esfera física, mas sobretudo a esfera simbólica.
A receptividade em
relação à lei não necessariamente gerou críticas positivas. Serrano e Waldman
(2010) pontuam que, concomitante as manifestações de apoio, argumentos
contrários foram levantados pelos mais variados grupos:
Uma das objeções levantadas admoestava que a lei seria
desnecessária para e, inclusive, de índole autoritária. Nessa alegação, o novo
corpo jurídico estaria equivocado, em função da LDB 9394/96 já afirmar que o
ensino no Brasil deveria levar em
conta as contribuições das diferentes etnias quanto à formação do povo
brasileiro, qual seja, suas matrizes
indígena, africana e europeia. (SERRANO E WALDMAN, 2010, p. 18)
Em análise aos
contra-argumentos, os autores identificaram que há uma fala que ecoa entre os
críticos de que a presente legislação tem caráter autoritário e encontra-se
destoante da LDB no que se refere a autonomia das escolas para o tratamento do
currículo. Embora tenha alcançado o status
de normatização a partir da obrigatoriedade do ensino da cultura e história da
África, a lei não tem por objetivo desenhar com rigor a atuação docente,
contudo, em se tratando de uma sociedade ainda ancorada em princípios racistas
foi urgente e necessário sua implementação.
Conclusões
O artigo em
questão buscou mapear as trajetórias dos alunos na rede de ensino, partindo
desde os fenômenos políticos globais que provocam os movimentos migratórias até
sua chegada à cidade de Duque de Caxias, região periférica do Estado do Rio de
Janeiro. Nesse processo a pesquisa de campo compreendeu a realização de
entrevistas não apenas com os africanos, como também professores e de mais
sujeitos que os acompanham, pedagogicamente ou socialmente. Tais narrativas
contribuiram com a descrição de elementos que subsidiam sua chegada,
permanência e também continuidade do fluxo migratório para outros municípios da
região metropolitana ou mesmo para fora do estado e até país, visto que o
Brasil não compreende o destino final de desejo dos africanos, mas sim a
Europa. Consideramos que a região da Baixada Fluminense apresenta-se como uma
alternativa de rota, dado o baixo custo de vida e a presença de outros
conhecidos. Nesse contexto, ter seus pares por perto revela-se como uma
importante rede de apoio moral e psicológica.
As
escolas que atendem as crianças africanas contabilizam, em média, ser esse o 4º
ano desde a sua chegada em maior quantidade, reconhecendo a relação com os
Jogos Olímpicos do Rio, embora essa não tenha sido a principal causa. A
presença de africanos negros na sala de aula traz à tona problemas inerentes à
xenofobia que se mescla ao racismo, revelando ainda questões de alteridade e
conflitos identitários, visto que as crianças africanas, ou mesmo as crianças
descendentes de africanos nascidas em solo brasileiro, são agredidas
verbalmente e fisicamente por outras crianças negras que fazem menção à cor da
pele e tipo de cabelo. O preconceito atribuído aos africanos não vem passando
despercebido pelos professores que, via projeto pedagógicos e ações cotidianas,
intervêm com uma pedagogia a favor das diferenças manifestadas não apenas pelos
imigrantes/refugiados, mas pelos alunos de modo mais amplo.
Com
vistas à superação das práticas de bullying,
racismo, xenofobia e outras experiências com viés intolerante, os profissionais
da educação vêm encontrando como alternativa o caminho da informação a respeito
da origem dos imigrantes/refugiados, suas histórias e culturas africanas de
modo a romper com conceitos construídos socialmente em torno do continente
africano. As intervenções pedagógicas, ainda que entendidas por alguns
profissionais como insuficientes, mostram que as estratégias adotadas vêm
caminhando para um processo inclusivo a favor da diversidade.
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O CURRÍCULO ESCOLAR EM DIÁLOGO COM A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: POR UMA PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS
O CURRÍCULO ESCOLAR EM DIÁLOGO COM A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: POR UMA PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS
Aspectos pedagógicos presentes na atuação do secretário escolar
Aspectos pedagógicos presentes na atuação do secretário escolarRevista Contemporânea de Educação, v. 15, n. 32, jan/abr. 2020
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Jorgete Dias dos Santos
Especialista em Secretariado Escolar (UCAM), licenciada em Geografia, professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
Resumo
O presente artigo objetiva analisar o papel do secretário frente às demandas do espaço escolar, identificando em sua prática elementos que o caracterizam como um importante sujeito no processo pedagógico. Para o desenvolvimento do estudo, metodologicamente, apoiamo-nos na revisão bibliográfica, com abordagem qualitativa, articulando-a à pesquisa documental. Como fonte de dados, recorremos a legislações que se correlacionam à temática, buscando analisar um Plano de Ação de uma secretaria escolar. O referencial teórico foi estruturado a partir das contribuições de Monlevade, Paro e Sousa. Consideramos que, embora o referido profissional apresente uma formação técnica, manifesta atributos de caráter pedagógico construídos nas relações estabelecidas com os demais atores presentes no cenário educacional.
Palavras-chave: Secretário Escolar; Formação Pedagógica; Educador.
Introdução
O artigo apresenta como eixo central a análise das funções atribuídas ao secretário escolar, considerando que, embora se revele como o profissional com perfil técnico responsável pela elaboração e emissão de documentos, o seu cotidiano é permeado por questões que envolvem o diálogo, afetividade e conhecimentos acerca do campo da educação. Assim, o objetivo central do estudo em questão consiste em identificar aspectos pedagógicos presentes na prática do secretário escolar, reconhecendo-o como importante sujeito no/do processo socieducacional.
Com base no exposto, apontamos questões que subsidiaram o estudo: No exercício de suas funções, seria o secretário apenas um técnico? É possível estabelecer uma relação dialógica entre elementos técnicos e a prática pedagógica? A hipótese apresentada é a de que o caráter técnico impresso às atribuições do secretário não delimita sua atuação ao campo do fazer burocrático, visto que as relações instituídas no cenário escolar também o caracterizam como educador.
O trabalho compreende como uma pesquisa com abordagem qualitativa, buscando, por meio da revisão bibliográfica, elencar aspectos comuns à prática do secretário escolar. O referencial foi desenvolvido a partir da contribuição de teóricos do campo da gestão educacional que ressaltam aspectos pedagógicos presentes na função dos diferentes sujeitos que compõem a escola. Dentre eles destacamos: Monlevade (2005), Paro (2004) E Sousa (2007). Tal opção é justificada em razão de apresentarem relevantes concepções em torno das atribuições administrativas, elemento fundamental para o debate em questão.
O estudo apresenta características da pesquisa documental, pois recorremos a importantes legislações que se correlacionam à temática. Os documentos normativos consultados apresentam como recorte temporal o período de 1985 (regulamentação da profissão de secretário como executivo e técnico) ao ano de 2007 (inclusão do secretário na categoria de profissionais da educação). A consulta aos arquivos públicos nos permitirá esboçar um histórico da função de secretário escolar, contribuindo sobretudo para a investigação das mudanças que impactaram em seu perfil profissional.
Para a elucidação do trabalho do secretário escolar, elegemos para análise um plano de ação de uma dada escola pública municipal, com destaque para os objetivos elencados pela equipe do setor. Assim, buscamos descrever os resultados da pesquisa, tendo como base o presente documento, suas configurações e nuances capazes de responder aos questionamentos levantados.
O texto é estruturado a partir da exposição de instrumentos normativos que especificam os profissionais da educação, incluindo o secretário escolar. Em seguida, traçaremos breves apontamentos sobre o histórico da sua atuação, legitimação e reconhecimento na educação brasileira. Para fins descritivos das atribuições do secretário, recorreremos ao regimento escolar de um dado município como exemplo.
Cumpre sinalizar que o foco temático do presente estudo se pauta sobre o secretário atuante em escolas públicas e não os profissionais das unidades de ensino de caráter privado.
O secretário escolar a partir da perspectiva das legislações
Historicamente a função de secretário pode ser vinculada ao exercício de trabalho dos escribas em razão do domínio apresentado sobre o processo escrito, uma habilidade dominada por poucos. Tal conhecimento compreendia a realização de cálculos e a redação de ordens, importantes funções para a organização de diferentes sociedades.
Em um contexto contemporâneo, a função de secretária adquire um outro perfil a partir da Segunda Guerra Mundial. Dadas as circunstâncias, a escassez de mão de obra masculina abre espaço para que as mulheres assumam funções incialmente destinadas ao universo masculino, principalmente nos Estados Unidos e na Europa.
No Brasil, a década de 1950 data um importante período de estabelecimento de multinacionais, ampliando a demanda de profissionais com conhecimentos sobre datilografia, arquivamento, bem como destreza no atendimento ao público e prestatividade às lideranças. Em 1985, por meio da assinatura do então presidente do Brasil José Sarney, foi regulamentada a profissão de secretário através da Lei nº 7.377 (BRASIL, 1985). A referida legislação dispõe sobre o exercício da profissão do secretário-executivo e do técnico em secretariado, devendo este último portar certificado de conclusão de curso de Secretariado, em nível de Ensino Médio. Uma década depois, por meio da Lei nº 9.261, assinada em 1996 (BRASIL, 1996a), há a alteração da Lei nº 7.377 reconhecendo como secretário todo aquele que, além de portar certificado de Ensino Médio, comprovasse, por meio de declarações de empregadores, o exercício da função por no mínimo 36 meses.
Em razão da amplitude do campo de atuação de um secretário, o Conselho Nacional de Educação elaborou o Parecer nº 16, de agosto 2005 (BRASIL, 2005), que prevê a formação a nível técnico, tendo como uma das habilitações a gestão escolar. Atualmente, a habilitação em secretariado escolar também poderá se processar por meio da conclusão no curso de Pedagogia ou através da realização de pós-graduação lato sensu na área, com duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas.
A dinâmica do espaço escolar é permeada por conflitos e tensões não previstos nas legislações, regimentos e manuais, principalmente no que se refere ao contexto sociocultural e econômico dos alunos e funcionários. Assim, é por meio das experiências cotidianas que os profissionais da educação vão encontrando alternativas para o enfrentamento de situações-problema identificadas no meio do percurso. A esse respeito, disserta Paro (2004):
Como grupo social, a escola é dotada de um dinamismo que extrapola sua ordenação intencional, oficialmente instituída. As formas de conduta dos indivíduos e grupos que compõem a escola, suas contradições, antagonismos, interações, expectativas, costumes, enfim, todas as maneiras de conviver socialmente, nem sempre podem ser previstas pelas determinações oficiais. Não obstante, apesar da imprevisibilidade dessas relações, elas acabam por constituir um modo de existir ou de operar, envolvido por valores, costumes, rotinas, que lhes emprestam certa “regularidade” que não pode deixar de ser considerada no estudo da escola (p. 4).
A estreita relação de trabalho com a direção e coordenação pedagógica, bem como o diálogo direto com os responsáveis pelos alunos, implica ao secretário ter acesso a dados formais e informais, por vezes, sigilosos. Daí a urgência em não conceber tal profissional como um mero técnico, transcritor de documentos e afins.
Muito embora seu trabalho não seja realizado diretamente na sala de aula, é possível identificar aspectos pedagógicos em sua intervenção e na relação tecida com os diferentes grupos que compõem a escola. Assim, o status de educador não se restringe à figura do professor, se estendendo aos demais profissionais da escola. Alinhado a essa perspectiva, Monlevade (2005) descreve sua concepção em torno do quadro de profissionais que compõe o corpo docente, utilizando como exemplo a percepção dos próprios alunos:
As crianças, quando chegam à escola, chamam professoras, porteiras, merendeiras e serventes de “tias”. Elas não fazem distinção entre docentes e não-docentes. Para elas, todas e todos são adultos, responsáveis por seu cuidado, educação e, até, correção. Já o mundo oficial, a burocracia, faz essa distinção: o professor é educador, os outros são seus auxiliares, seu apoio, seu suporte. É como se participassem, em menor escala e com menor responsabilidade, da missão educativa do professor. Precisamos mudar essa concepção. Professores, funcionários, assim como os diretores, os coordenadores, são e devem ser todos educadores, com funções distintas (p. 66-67).
Para efeitos legais, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394 (BRASIL, 1996b), em seu artigo 61, são considerados profissionais da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), os seguintes agentes:
[...] os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim, e
IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 1996b).
Conforme previsto no inciso III, do artigo supracitado, a função de secretário escolar em nível técnico legalmente o reconhece como profissional atuante na educação. No cômputo de tal grupo, a referida LDB reconhece ainda os demais profissionais com formação de caráter técnico-administrativo atuantes nas escolas ou órgãos da educação: profissionais de apoio, auxiliar de serviços gerais, bibliotecário, nutricionista, vigilante, merendeira, porteiro, outros. De acordo com a Lei nº 11.494 (BRASIL, 2007), que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), tais profissionais da educação pública poderão ser remunerados com 40% dos recursos do fundo.
Em observação às legislações vigentes, identificamos que elas reconhecem o secretário escolar como profissional da educação, assim como demais profissionais por terem vínculo de trabalho com a escola ou por atuarem em outros órgãos relacionados diretamente à educação. Pensando na perspectiva pedagógica, nos apoiaremos nas contribuições de Sousa (2007) com o propósito de validar a função do secretário como um educador no cenário escolar:
Normalmente, a direção de uma escola é composta por cinco papéis sociais: diretor(a), vice-diretor(a), assistente pedagógico(a), assistente administrativo(a) (encarregado ou encarregada) e secretário(a) escolar (chefe de secretaria). Vejamos que não são apenas cargos, mas essas pessoas, ao assumirem suas funções na escola, estão assumindo também seu papel social de educador, pois estão lidando com pessoas que estão em processo de formação. [...] O que o(a) secretário(a) e seus auxiliares fazem na escola é uma forma peculiar de educar, em que cada um(a) contribui com seus conhecimentos e seus serviços específicos (p. 56-57).
Como apontado pelo referencial teórico analisado, bem como observado nos marcos legais, o secretário escolar é reconhecidamente um profissional da educação, cujas atribuições funcionais assumem tantos aspectos técnicos quanto aspectos pedagógicos. Para uma maior elucidação de como o fazer do secretário se insere nos discursos e práticas pedagógicas, recorremos à análise das atribuições do secretário escolar previstas em um regimento escolar, melhor apresentadas na próxima seção.
Atribuições técnicas do secretário escolar
Em análise ao regimento municipal das unidades escolares de uma dada rede pública de ensino, no que se refere às atribuições do secretário escolar, observamos que esse exerce relevante função na escola, atuando diretamente com o gestor da unidade e demais membros da equipe de secretaria. Além da responsabilidade sobre arquivamento, elaboração e emissão de documentos, é de sua competência mantê-los atualizados e organizados categoricamente, zelando pelos mesmos em sua jornada de trabalho.
É possível constatar, ainda, que o secretário realiza um trabalho integrado à equipe de coordenação pedagógica com vistas à regularização de vida escolar dos alunos e outros. A esse respeito, consideramos importante salientar a necessidade de o referido profissional manter-se sempre atualizado no que diz respeito às legislações, não apenas para o respaldo do seu trabalho, como também para informar à comunidade escolar o que se fizer necessário.
Em meio à era da informação em rede, é fundamental que a formação continuada do secretário esteja alinhada às demandas trazidas pela era tecnológica, uma vez que boa parte das unidades hoje apresenta documentos virtuais e digitalizados. Os veículos eletrônicos podem, inclusive, favorecer a comunicação entre a secretaria e comunidade escolar. Atualmente o envio de dados das escolas, professores e alunos às esferas municipal, estadual e federal se dá por meio da internet, cabendo, pois, o domínio do seu uso.
O funcionamento do trabalho do secretário e sua equipe implica na contínua organização do espaço. Uma secretaria e um arquivo inativo devidamente organizados favorecem a rápida escrituração e a emissão dos documentos solicitados, trazendo mais credibilidade não apenas aos funcionários daquele setor, como também à unidade de ensino.
Por conseguinte, uma das características essenciais à dinâmica da secretaria consiste no cumprimento aos prazos estabelecidos pelas leis vigentes e no compromisso assumido com a comunidade escolar. Em se tratando dos alunos e seus respectivos responsáveis, cumpre salientar que ao solicitar um determinado documento, estes precisam ter a segurança de que o receberão com a devida legitimidade de informações e em tempo hábil. Os responsáveis e demais membros da comunidade escolar também precisam saber que podem contar com discrição, sigilo e ética quanto aos seus dados pessoais.
Considerando ser o secretário o principal responsável pelo setor de trabalho, compete-lhe ainda a função de líder, devendo este saber administrar não apenas o espaço como também a sua equipe. Saber se comunicar adequadamente, ser cortês e dinâmico, são apenas alguns dos aspectos imprescindíveis para sua atuação.
As demandas cotidianas da/na contemporaneidade conduzem a sociedade a um dado nível de stress capaz de interferir de forma negativa nas relações interpessoais. Assim, sendo a secretaria uma porta de acesso aos diferentes membros da comunidade escolar, é importante que a equipe técnico-administrativa desenvolva a sensibilidade necessária para se comunicar com o perfil do público por ela a ser atendido.
Conforme analisado por Sousa (2007):
Na escola, a interação interpessoal ocorre o tempo todo, com todos os papéis sociais. [...] Assim, quando se lida com pessoas, estabelecendo a interação face a face, precisamos atentar para alguns procedimentos. A cordialidade, a ratificação do outro, explicações claras e objetivas, bom atendimento, é tudo que esperamos de uma pessoa que esteja exercendo o papel de lidar com o público (p. 26).
Não por acaso, no senso comum, as equipes da escola são classificadas em categorias, como em uma relação binária e oposta. De um lado estão os profissionais dedicados às funções de caráter administrativo com perfil burocrático, tais como: direção, secretaria e, por vezes, coordenação. Do outro lado, encontram-se os educadores, aqueles que na prática são atribuídas funções referentes ao fazer pedagógico. A esse respeito, Paro (2004) afirma que:
Usualmente, considera-se que a estrutura administrativa da escola diz respeito à ordenação desta com vistas à realização das atividades de planejamento, organização, direção e controle do pessoal e dos recursos materiais e financeiros, deixando de incluir no plano explicitamente administrativo as atividades imediatamente pedagógicas. Assim, a direção escolar, a secretaria da escola, o pessoal não-docente, teriam atribuições administrativas, por contraposição às atribuições pedagógicas dos educadores em suas atividades com os educandos. Certamente que essa distinção entre atividades-meio (que precedem e dão sustentáculo às atividades-fim) e atividades-fim (que se dão na relação direta entre educador e educando), é legítima e necessária para perceber suas especificidades e tratá-las como tais. Todavia, o risco que se corre ao incluir como administrativas apenas as atividades-meio, é o de legar as atividades-fim a um segundo plano, burocratizando-se o processo [...] à medida que as atividades-meio se “degradam” em fins em si mesmas, deixando de servir aos fins da instituição escolar, por perder sua característica própria de sustentáculo das atividades-fim (p. 5).
Ao mesmo tempo em que Paro (2004) reconhece a relevância em se distinguir as especificidades de cada segmento, ele apresenta um alerta quanto ao fato de determinados setores se manterem restritos aos aspectos burocráticos, se relacionando de forma limitada às questões de cunho pedagógico. É legítima a ideia de que, no seio da escola, a secretaria assume funções técnicas, entretanto, convém evidenciar que, mediante a complexidade do cenário educacional, o fazer pedagógico também pode ser observado nas práticas do secretário escolar.
Dimensões pedagógicas presentes no cotidiano de uma secretaria escolar
Para a construção do estudo, além das legislações, utilizamos o planejamento de uma secretaria escolar da esfera pública municipal como importante fonte documental. Em análise, observamos que o mesmo se organizava a partir das seguintes seções: introdução; o secretário escolar diante da legislação municipal; formação continuada; o histórico da escola e sua respectiva secretaria; quadro de funcionários; ações permanentes; recursos; cronograma de ações e objetivos;
O documento apresenta-se como Plano de Ação da Secretaria e é iniciado pela epígrafe “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”, frase de autoria de Freire (1987), apresentando indícios de uma possível intenção em entrelaçar o trabalho da secretaria ao fazer pedagógico. Em seguida são apresentadas diretrizes para a atuação do secretário segundo regimento municipal vigente.
O plano sinaliza que, tal como demais educadores das unidades escolares, o secretário e sua equipe passam por um processo de formação continuada com vistas ao aprimoramento dos conhecimentos já consolidados, bem como atualização dos mesmos. A formação, segundo o documento, visa o aprimoramento do atendimento à comunidade escolar conforme diretrizes oficiais e legislações vigentes. A participação nas atividades de formação se dá de forma periódica em eventos externos oferecidos pela respectiva Secretaria Municipal de Educação.
Embora seja sinalizada a ausência de internet na referida unidade de ensino, o plano também compreende como possibilidade de formação a construção de uma rotina de estudos por parte do secretário escolar e equipe, na qual esse possa consultar os documentos normativos de forma cautelosa frente as demandas que se apresentem. O plano prevê que o secretário discuta com seus pares a aplicabilidade das legislações vigentes.
Conforme dados históricos consultados, a secretaria tradicionalmente funcionou de maneira precária em espaços improvisados em função da ausência de um prédio próprio da escola. Por vezes, o atendimento à comunidade, espaço para escrituração e armazenamento dos arquivos se deram em galpões, vestiário, refeitório, salas compartilhadas e almoxarifado. Tais particularidades, somadas a constantes mudanças de locais e condições desfavoráveis de arquivamento, desfavoreceram a necessária preservação do mobiliário, bem como a organização dos documentos.
Ainda conforme informações presentes no histórico da unidade escolar, a precariedade do espaço fez com que a secretaria assumisse outros papéis, atuando não apenas como local receptivo a pais e alunos, como também a professores e demais profissionais. Embora as dificuldades vivenciadas ao longo dos anos tenham afetado as ações da equipe da secretaria, no que se refere à atenção, silêncio e organização que o processo de escrituração requer, a existência de um espaço múltiplo favoreceu a construção de relações importantes entre os diferentes segmentos da unidade.
O quadro funcional da equipe superava provisoriamente o lotacionograma da rede de ensino a qual a escola está submetida. Estavam lotados no setor um diretor, um secretário escolar, ambos originalmente concursados como professor das séries iniciais e cinco auxiliares de secretaria, sendo uma professora das séries iniciais com redução de carga horária, uma professora das séries finais com readaptação provisória, uma merendeira concursada com readaptação permanente e duas profissionais com contrato de trabalho. Quatro das profissionais, incluindo a direção, apresentavam nível superior e três profissionais apresentavam apenas o Ensino Médio. Além da secretária, apenas uma das auxiliares apresentava o curso técnico em secretaria escolar.
Foram listadas as seguintes ações permanentes:
Atendimento aos alunos, pais e/ou responsáveis, professores e equipe; Expedição e registro de declarações diversas; Matrícula e transferências supervisionadas; Registro nos diários de alunos novos e transferidos; Análise de dados e emissão dos mesmos à instituição responsável pelo programa federal Bolsa família; Escrituração de históricos; Registro do diário único e contagem mensal e bimestral da frequência ou sempre que se fizer necessário; Regularização de vida escolar conforme demanda; Registro de mapa estatístico e encaminhamento à Secretaria Municipal de Educação; Receber, reproduzir, organizar e redistribuir cópias das avaliações bimestrais; Elaboração do mapa bimestral de notas e frequência; [...] (Plano de Ação).
Por ações permanentes foram compreendidas atividades fixas executadas ao longo do ano letivo, tratando-se de demandas cotidianas específicas da secretaria. No planejamento consultado, além das ações previstas, pudemos identificar ainda os nomes dos profissionais responsáveis por sua execução. Como pode se observar, as ações estavam em consonância com as atribuições previstas no regimento escolar da rede de ensino.
Embora fossem apresentados objetivos com caráter técnico, o objetivo eleito como principal consistia em oferecer um atendimento de qualidade, utilizando como principal ferramenta na prestação de serviços aos alunos, pais e educadores uma comunicação clara e objetiva. No plano, a equipe afirma se colocar à disposição para ouvir e prestar esclarecimentos sobre conceitos, frequência, documentos escolares e outras informações que se fizerem necessárias e pertinentes à ação pedagógica, demandando, para tal, um conhecimento prévio das legislações federais, estaduais e municipais, além de domínio sobre a proposta pedagógica e regimento escolar do município em questão.
Vimos, nesse e em outros elementos identificados no plano analisado, preocupações com atendimento ao público, com as relações interpessoais e, sobretudo, com a prestação de serviços à comunidade local de forma rápida e com qualidade. Com base no observado, identificamos que o aspecto pedagógico se sobressai ao caráter técnico, dado o olhar manifestado sobre o humano. Hora (2011) ressalta que:
O critério de relevância humana tem um desempenho filosófico e antropológico que implica a articulação definida, significativa e lógica entre duas realidades: de um lado a administração e de outro a qualidade de vida humana dos participantes, qualidade essa que está definida de acordo com as próprias opções existenciais. A relevância humana é um critério eticamente filosófico e antropológica, cuja medida se dá em termos do significado, do valor, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para a vida dos participantes (p. 38).
O conceito de público se manifesta por meio da devolutiva dada à comunidade escolar intentando superar aspectos de caráter burocrático, prestando um atendimento compatível com a necessidade apresentada. Pertinente destacar que o olhar sobre a comunidade atendida se refere a uma opção política dos membros da secretaria em pauta.
Considerações finais
Com base nas análises, os resultados preliminares apontam que, embora sejam percebidas as atribuições de caráter técnico pertinentes ao secretário, em seu cotidiano, ele atua em um cenário amplo, onde se relaciona com os diferentes atores da comunidade escolar: alunos, responsáveis, professores, direção e também equipe de apoio. Nesse contexto, é possível conceber o secretário não apenas como o profissional incumbido de organizar a documentação da unidade de ensino, mas como um importante personagem capaz de se relacionar com todos em seu entorno.
Depois da portaria, a secretaria será o ambiente que primeiro atenderá a comunidade local e sua recepção poderá definir se os pais matricularão/manterão seus filhos nessa instituição confiando-lhe sua educação. Assim, as análises desenvolvidas em torno do plano de ação da escola consultada apontam para o fato de o processo educacional começar nesse espaço, a partir da forma como as pessoas são recebidas.
Ao se perceber também como educador, o secretário escolar tem a possibilidade de identificar em cada atendimento uma situação de aprendizagem. O primeiro contato estabelecido com a comunidade através da secretaria precisa ser alimentado por um olhar atento, curioso, educativo e humano. Desde o ato da matrícula ao momento da transferência, a escuta aos pais e alunos se revela como fundamental, mesmo considerando as limitações cotidianas inerentes a cada unidade de ensino. Diante das demandas diárias, por vezes, a secretaria pode ser percebida como um espaço onde o responsável recebe orientações primárias que o auxiliam no acompanhamento da vida escolar do aluno, contribuindo para o seu desenvolvimento pedagógico. O diálogo apresenta-se, pois, como uma importante ferramenta para o desenvolvimento do trabalho com a comunidade escolar.
Em análise ao plano de ação consultado, o mesmo apresentou indícios de que os funcionários da secretaria buscam refletir sobre a importância do trabalho realizado com/na comunidade local. Com base nas questões apresentadas e estudos desenvolvidos, concluímos que o profissional responsável pela secretaria apresenta aspectos técnicos em sua formação inicial, entretanto, constatamos que não são considerados fatores determinantes em sua atuação, uma vez que sua relação com demais membros da comunidade escolar é permeada por conflitos, afetos e situações cotidianas de ensino e aprendizagem, exigindo posturas socioeducativas.
A prática do secretariado não se encontra restrita à administração de documentos e legislações. O secretário se caracteriza, pois, como um elemento elo entre a comunidade local e toda escola, prestando informações e esclarecimentos para o seu acesso e permanência na unidade. Fatores como atenção, respeito e escuta apresentam-se como necessários no processo de interação grupal.
Tal como apontado na hipótese levantada, o secretário atua como um importante educador, atuando pedagogicamente com a direção, coordenação, docentes, alunos e responsáveis. De igual maneira, sua relação com professores e coordenação pedagógica especificamente se sobrepõe a diários, notas e demais elementos pertinentes ao trabalho administrativo.
Consideramos que sua atuação supera as atribuições previstas nos regimentos, sendo de fundamental importância que tal profissional não receba apenas uma capacitação técnica que o habilite a organizar, preencher e emitir documentos escolares. Com base na experiência com o público, o secretário e auxiliares revelam em seu perfil de atuação um conhecimento sobre a comunidade a qual está inserida, desenvolvendo um olhar sobre suas demandas e expectativas em relação ao trabalho pedagógico.
Por fim, chamamos a atenção para o número restrito de contribuições literárias que abarcam a temática em suas especificidades, sendo necessário ampliarmos o arcabouço de referenciais e pesquisas destinados à discussão sobre o processo de formação inicial e permanente do profissional da secretaria escolar. Esperamos que o presente artigo corrobore para maiores reflexões sobre o papel do secretário, bem como seu reconhecimento no cenário educacional. Nesse ínterim, não há qualquer intenção de deslegitimar suas atribuições técnicas, mas de elucidar intervenções de cunho pedagógico que se sobrepõem às atribuições previstas nos documentos oficiais.
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