Doutoranda e mestre em Humanidades, Culturas e Artes (Unigranrio), especialista em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica (UERJ), orientadora educacional e professora na rede municipal de Duque de Caxias/RJ.
RESUMO
Considerando
o crescente número de crianças africanas negras em contexto de deslocamento chegando
as unidades públicas de ensino no município de Duque de Caxias, Baixada
Fluminense, preocupamo-nos não apenas com seu processo de escolarização, no que
se refere ao acesso ao currículo mínimo, mas, sobretudo, com a forma pela qual
vem sendo construída a socialização e posicionamento dessa criança negra, por
vezes refugiada, na sala de aula. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem
como objetivo investigar se e como as escolas vêm reconfigurando seu currículo
em razão do fenômeno migratório com vistas ao reconhecimento e valorização de
suas culturas e em que medida sua presença pode corroborar para a construção de
práticas descolonizadas. Nesse contexto, a história oral contribui para
elucidação das experiências escolares em uma perspectiva inclusiva a favor de
tais alunos, suas histórias e culturas. A metodologia empregada favorece a
desinvibilização de práticas docente alinhadas à construção de uma pedagogia em
prol das diferenças de cunho étnico-racial.
Palavras-chave:
Currículo; Culturas; Narrativas Docentes;
1.
INTRODUÇÃO
Os contínuos processos
migratórios contemporâneos chamam a atenção da sociedade em esfera global para
os problemas decorrentes mundo afora, mais especificamente, nas regiões
periféricas, seja por ocasião dos problemas ambientais ou conflitos civis.
Ambos decorrentes de um projeto social que estabelece hierarquias entre os
povos, corroborando para a sua condição de miserabilidade e acentuando as
estatísticas sobre o fenômeno diaspórico.
Esse trabalho
justifica-se a partir da crescente chegada de famílias africanas negras à
cidade de Duque de Caxias. Os grupos os quais nos reportamos trata-se de
pessoas oriundas da República Democrática do Congo e Angola, países afetados respectivamente
pelas questões da guerra e seus resquícios.
Considerando todos os
dilemas decorrentes desse deslocamento, com ênfase sobre aspectos que se
correlacionam a ele: Refúgio, estadia em um país novo e desconhecido, ausência
de emprego e renda, elegemos como escopo das nossas discussões a inserção das
crianças e jovens africanos nas unidades da rede pública de ensino. O
desenvolvimento do estudo norteia-se a partir das seguintes questões: Como tais
crianças vêm sendo recebidas nas escolas por seus professores e colegas?
Aspectos de cunho discriminatório tais como racismo, xenofobia, machismo, regem
as relações estabelecidas entre os alunos? Que estratégias vêm sendo
implementadas nesse processo de inclusão?
Assim, o objetivo compreende
investigar como as escolas vêm reconfigurando seu currículo em razão da chegada
das crianças africanas com vistas ao reconhecimento e valorização de suas
culturas e em que medida sua presença pode corroborar para a construção de
práticas descolonizadas. A saber, os loci,
das investigações referem-se a três unidades de ensino: uma creche com
atendimento à educação infantil e duas escolas de ensino fundamental: uma de
primeiro segmento e a outra de segundo segmento e EJA-Educação de Jovens e
Adultos.
A metodologia empregada
corresponde ao uso da história oral com vistas à escuta, análise e valorização
das narrativas oriundas dos profissionais da educação, alunos, responsáveis e
redes de colaboração aos migrantes: ASPAS-Ação Social Paulo VI e Consulado
Geral de Angola, no Rio de Janeiro. Para a implementação do método, recorremos
a entrevistas gravadas e transcritas sob a autorização e avaliação dos sujeitos
envolvidos[1].
Trata-se de um fragmento
da tese de doutorado em processo de desenvolvimento, intitulada como “Limites e
possibilidades na escolarização de crianças africanas negras em Duque de
Caxias/RJ: um estudo sobre (re)configuração curricular”, vinculada ao Programa
de Pós-Graduação Humanidades, Culturas e Artes da Universidade do Grande
Rio-UNIGRANRIO.
O trabalho estrutura-se
em três seções. Na primeira, abordamos o uso da História Oral no processo de
escuta as narrativas docentes e de que forma tal metodologia contribui na
elucidação de suas práticas em prol da inclusão dessas crianças e jovens
africanos. Nesse ínterim, compreendemos a História Oral como uma significativa
alternativa na elucidação de tais trajetórias curriculares. Com vistas a uma compreensão sobre os princípios procedimentais
apoiamo-nos nas contribuições literárias de Meihy (2005).
Na segunda seção apresentamos fragmentos dessas
narrativas imprimindo uma análise sobre a forma como os alunos chegam as
escolas municipais, como são acolhidos/discriminados e de que forma suas
culturas são elucidadas como nossa matriz cultural, tal como previsto na Lei
10.693/2003. Trata-se de um documento legislativo que institui a inclusão do
estudo da história e culturas da África no currículo oficial.
A seção três apresenta resultados preliminares
da pesquisa em voga, com apresentação de dados qualitativos e quantitativos
coletados via pesquisa de campo realizada nas unidades de ensino, loci da pesquisa, com recorte temporal
de 2018 a 2019.
Enfim, apresentamos algumas considerações
empreendidas a partir das entrevistas realizadas e dados coletados até o
presente momento. A saber, as narrativas nos revelam que, embora ainda não
tenhamos construído uma pedagogia específica para o atendimento dessas crianças
em contexto migratório, as professoras do ensino regular vêm instituindo
práticas a favor das diferenças de caráter étnico-racial via diálogo cotidiano
e projetos pedagógicos mais amplos.
2.
HISTÓRIA
ORAL: Contribuições metodológicas para o estudo
Spivak, importante teórica feminista e
intelectual dos estudos pós-coloniais, chama-nos a atenção para a posição do
subalterno imposta, sobretudo, por outros tantos acadêmicos que intentam falar
por eles. Ainda que os teóricos vislumbrem trazer à tona de forma crítica a
condição dos mais vulneráveis socialmente, sua postura reproduz aspectos de
subalternidade, uma vez que não possibilita ao próprio sujeito falar de/por si.
Na contramão da denúncia tecida por Spivak
(2010), a História Oral alinha-se à possibilidade de que não apenas os
subalternos, mas principalmente esses, tenham sua voz entoada através da
academia, importante espaço de produção e veiculação de conhecimentos que
passam a ter notoriedade e validação. Por subalternos compreendemos grupos de
pessoas vulneráveis, tradicionalmente silenciadas e destituídas de benefícios
outros em razão da supremacia de grupos sociais aceitos.
Nesse estudo compreendemos as pessoas/povos
pertencentes a culturas não brancas/europeias/hétero/cristãs como sendo aquelas
cujas identidades estão à margem do que é socialmente esperado e válido. De
acordo com Silva, “Não é possível
estabelecer nenhum critério transcendente pelo qual uma determinada cultura
possa ser julgada superior à outra.” (Silva, 2007: 86) Contudo, historicamente a
imagem das pessoas negras é vinculada a aspectos de caráter negativo em
oposição à representação social construída acerca do homem branco. Os elementos
simbólicos que constituem tal afirmação são pontuados por Fanon (2010 [1952]), crítico
do campo dos estudos pós-coloniais, que se debruçou a analisar as marcas impressas
pelo racismo nas relações instituídas entre negros e brancos. Em suas
observações cuida de pontuar de que forma a discriminação racial afeta
opressores e oprimidos:
Na Europa, o Mal é representado
pelo negro. É preciso avançar lentamente, nós o sabemos, mas é difícil. O
carrasco é o homem negro, Satã é negro, fala-se de trevas, quando se é sujo, se
é negro - tanto faz que isso se refira à sujeira física ou à sujeira moral.
Ficaríamos surpresos se nos déssemos ao trabalho de reunir um grande número de
expressões que fazem do negro o pecado. Na Europa, o preto, seja concreta, seja
simbolicamente, representa o lado ruim da personalidade. Enquanto não
compreendermos essa proposição, estaremos condenados a falar em vão do
“problema negro”. O negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os
labirintos da terra, as profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém;
e do outro lado: o olhar claro da inocência, a pomba branca da paz, a luz
feérica, paradisíaca (...) Na Europa, o preto tem uma função: representar os
sentimentos inferiores, às más tendências, o lado obscuro da alma. No
inconsciente coletivo do homo occidentalis, o preto, ou melhor, a cor negra,
simboliza o mal, o pecado, a miséria, a morte, a guerra, a fome. Todas as aves
de rapina são negras. Na Martinica, que é um país europeu no seu inconsciente
coletivo, quando um “preto azul” faz uma visita, exclama-se, “Que maus ventos o
trazem?” (FANON,
2008: 160-161)
Em
“Pele negra Máscaras brancas”, Frantz Fanon cita a seguinte antinomia
facilmente observada na sociedade: “Uma magnífica criança loura, quanta paz
nessa expressão, quanta alegria e, principalmente, quanta esperança! Nada de
comparável com uma magnífica criança negra, algo absolutamente insólito.”
(FANON, 2008: 160) Não é difícil entender o porquê das crianças negras
desejarem ser brancas. A compreensão desse comportamento perpassa por uma
reflexão sobre as formas de discriminação presentes nos livros e na mídia
reproduzida nas relações cotidianas estabelecidas nos espaços sociais da casa,
da escola, do trabalho, na roda de amigos, no ponto de ônibus, e, mais
recentemente, nas redes sociais.
Em nossos estudos vimos elegendo o uso da
História Oral por entender que tal metodologia aponta caminhos alternativos à
ausência de voz dos sujeitos sociais. Os africanos negros são vistos de forma
discriminada, dado olhar eurocêntrico socialmente construído em torno de suas
culturas e conhecimentos. Preocupados com sua representatividade, e com o cuidado
de não reproduzirmos práticas de silenciamento, buscamos através das narrativas
docentes, bem como através de narrativas de alunos e responsáveis africanos,
elucidar a forma com a qual os mesmos vêm experenciando a inclusão na sala de
aula.
Trazer à tona tais vozes requer um minucioso
estudo sobre os procedimentos a respeito da história oral, para tal, fizemos a
opção pelas contribuições de Meihy e Ribeiro (2011). Contudo, a escolha pela
metodologia implica-nos a necessidade de conhecermos o contexto sobre o qual a ela
emerge nos estudos acadêmicos e afins. Cumpre salientar que a História Oral vem
sendo adotada em outras instituições não pedagógicas como empresas. Comunidades
e grupos familiares.
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
apresenta-se como um marco em relação à criação de importantes aparatos
eletrônicos, em especial o gravador, peça chave na materialização do método que
surge na década de 1950. A relação se estabelece a partir da necessidade de se
instituir instrumento de escuta aos sobreviventes da guerra, produzindo assim
fontes orais e consequemente fontes documentais. Salientamos, contudo, que o
registro da história oral nos países da América Latina se consolida
especificamente a partir de 1980, após a ditadura militar. Objetivava-se, à
época, escutar os exilados desse período por meio das entrevistas gravadas.
A história oral, diferente do que se pensa no
senso comum, não compreende apenas o uso de entrevistas. O trabalho
metodológico pauta-se sobre uma dada sequência de ações previamente planejadas
via projetos, com cronograma a ser cumprido- realização das entrevistas
autorizadas pelos sujeitos, com posterior execução das etapas de transposição
do código oral para o escrito: transcrição, textualização e transcriação.
Em nosso país, o emprego da história oral
relaciona-se aos “estudos sobre
mestiçagem, presença indígena, a problemática específica da mulher brasileira
e, principalmente, o resultado de processos migratórios em nossa cultura (...)”
(MEIHY, 2011, S/P) revelando maior aproximação com matrizes latino-americanas,
diferenciando-se assim dos modelos externos oriundos da Europa e Estados
Unidos.
De acordo com Meihy (2011), um dos pioneiros no
uso da história oral no Brasil:
A história oral realiza-se num ciclo
que parte da existência de um projeto, passa pela definição do grupo a ser
entrevistado e depois de efetuada a gravação tem de ser vertida para o código
escrito. É fundamental assumir a existência de dois códigos diferentes: a fala
e a escrita. Mesmo projetos que se esgotam na recolha de gravações orais para
se constituírem em “bancos de histórias” devem ter correspondentes escritos. O
trabalho de transcrição leva em conta que entrevista é mais do que diálogo.
Todo o gestual, lágrimas e silêncios fazem parte da performance. (MEIHY,
2011, S/P).
A história oral, a partir da perspectiva dos
estudos construídos por Meihy e Ribeiro (2011), apresenta-se sob quatro gêneros:
história oral de vida, história oral testemunhal, história oral temática e
tradição oral. A história oral de vida tem como foco as questões biográficas.
Tal gênero acompanha cronologicamente as fases da vida. Trata-se de uma narrativa
com início, meio e fim. Em relação à história oral testemunhal, a ênfase concentra-se
na abordagem de traumas individuais ou coletivos. A história oral temática tem caráter
objetivo e por isso mais adotada no meio acadêmico, já a tradição oral consiste
na transmissão de mitos e lendas de geração a geração.
A pesquisa em questão envolve a abordagem da
história oral temática tendo como principal foco o processo de inclusão de
crianças e jovens africanos negros, partindo de narrativas sobre o cenário escolar
e todas as questões que atravessam e permeiam as relações cotidianas. Contamos
com o registro de um caderno de campo para anotações relacionadas ao
agendamento das entrevistas, observações sobre o cenário, roteiro com os
estímulos, aspectos do cotidiano que interferiram no momento da entrevista,
antes e depois, episódios específicos ocorridos, bem como impressões acerca dos
mesmos, contratempos, outros.
Para tal, as entrevistas foram realizadas em
caráter semiaberto com o subsídio de estímulos com poucas intervenções. Tais
estímulos (perguntas) tinham por objetivo conduzir os colaboradores na
abordagem das temáticas interessadas. Cumpre salientar que não cabe ao
pesquisador se utilizar das narrativas para verificação dos fatos narrados, uma
vez que elementos relacionados à seleção da memória, heroicização do eu,
apagamentos e silenciamentos são aspectos facilmente identificados nas falas
dos sujeitos.
O termo
“colaborador” compreende uma nomenclatura adotada em história oral para
referendar os sujeitos da pesquisa. Trata-se, nesse caso dos professores que disponibilizaram
suas narrativas, via entrevista oral, com participação ativa. A ausência de uma
possível passividade frente ao desenvolvimento do estudo desvincula o sujeito da
posição de objeto da pesquisa. De acordo com Meihy e Ribeiro (2011):
As várias ciências sociais estabelecidas nos séculos passados têm
se valido do uso de entrevistas aplicando conceitos operacionais que, se vistos
à luz das relações social e ético, se mostram pelo menos estranhos, como:
informantes, atores sociais, sujeito/objeto de pesquisa. No caso da história
oral, por acatar eticamente o interlocutor e colocá-lo como centro gerador de
visões, por levar em conta além do seu papel de ‘fornecedor de dados” de
“transmissor de informações”, ou “testemunho”, valoriza-se o conceito de
colaboração. Reside aí uma das inovações da história oral mais humanizada.
Note-se que colaboração não iguala as partes, mas convida a um trabalho
participante em que os dois polos- os entrevistados e entrevistadores- são
sujeitos ativos, unidos no propósito de produzir um resultado que demanda
conivência. Decompondo o termo colaboração, temos três de seus elementos
constitutivos e por eles chega-se à sua qualificação ética transformadora dos
atos de trocas humanas. (...) Nos trabalhos em história oral, temos:
co-labor-ação, como junção de fatores que comungam. Trata-se, pois de pensar
processos de trabalho que nascem compartilhados, comprometendo os velhos
princípios de alteridade em propostas com entrevistas. (MEIHY e RIBEIRO, 2011: 22-23)
Com base no exposto, a História Oral nos
possibilita trazer as narrativas dos sujeitos ao cerne das discussões por meio
de suas próprias vozes e assim fazer com que exerçam o protagonismo que lhe é
devido. O caráter mediador e humano presente na história oral, além da defesa
para que a história deixe de ser contada apenas por outrem para ser contada pelo
próprio autor da experiência, justifica o seu uso em espaços e estudos que
intentem romper com a ausência de autonomia do professor, bem como
silenciamento de práticas por vezes não compreendidas pelos mesmos como sendo
ações que corroboram para a desconstrução de estigmas de discriminações de
caráter étnico-racial. Nesse contexto, a história oral contribui
para elucidação das experiências escolares em uma perspectiva inclusiva a favor
dos africanos, suas histórias e culturas, com olhar sobre as contribuições
advindas de uma pedagogia em prol das diferenças.
3.
NARRATIVAS
DOCENTES NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UMA PEDAGOGIA A FAVOR DAS DIFERENÇAS:
Limites e possibilidades
A escuta aos docentes
sobre o atendimento das crianças e jovens africanos matriculados nas unidades
da educação infantil e ensino fundamental, previa estímulos em torno dos
limites encontrados no processo de inclusão. Uma das hipóteses a respeito das
dificuldades encontradas pelos profissionais da educação, colaboradores da
pesquisa, era de que o idioma se apresentava como um entrave na relação com os
africanos, desde alunos a responsável. As falas desconstroem tal hipótese visto
que os sujeitos apontam que a diferença na língua não se estabelece como sendo
a maior problemática:
Inicialmente a gente pensa que o idioma é
o grande nó. Depois eu até aprendi uma frase ‘O sorriso não tem nacionalidade’.
No meu primeiro contato com o grupo de refugiados lá na igreja, numa roda de
conversa, a gente se comunicava mesmo com idiomas diferentes e a conversa teve
que parar, porque todos entenderam que não era hora de conversar, porque estava
todo mundo com fome. Aí dali partiu a ação para procurar uma cantina, o que
tinha para comer, o que tinha na cozinha. Quer dizer, o idioma é um entrave,
mas existem outras falas além do idioma: O sorriso, o gesto. (Professora
Mariza Reis, 2018)
Em consonância à fala
supracitada, a Orientadora Pedagógica Viviane Penso traz ao debate o
preconceito ao fato de se tratarem de africanos como sendo uma problemática
superior à diferença do idioma:
A língua, eu não acho que ela seja um
problema principal, não. Eu acho que o problema de preconceito é um problema
mais sério. Por quê? O fato deles falarem enrolado mostra que eles não são
daqui e aí começa aquela coisa do estranhamento dos outros alunos “Por que ele
fala assim?” Mesmo às vezes sendo negros como os outros, pobres como os outros,
ainda tem o outro problema que é a questão de ser de fora. (...)“Ah! Esse
pessoal vem lá de fora querendo o nosso espaço, essa macaca fedorenta!” E aí
você vê que assim, visualmente alguém poderia dizer que é a mesma coisa. Só que
não é a mesma coisa, porque além de tudo, eles acharam um gancho para ter
preconceito com alguém que é igual a ele: pobre, negro. Mas eles ainda acharam
“Você é pobre, é negro, mas você ainda é africano. Você nem brasileiro não é!”
Então, é um ‘a mais’, é um ‘plus’, não é só uma questão étnico-racial! É uma
questão étnico, racial e completamente de preconceito porque eles não são
étnico-raciais como a gente. Eles são africanos e por ser a África, porque não
iriam fazer isso com um negro europeu. Por ser a África ainda tem esse peso. (Orientadora
Pedagógica Viviane Penso, 2019)
As falas dirigidas aos
africanos, por vezes, oriundas de outras crianças/adolescentes negros revelam
um conflito identitário decorrente do fato de alguns alunos não se reconhecerem
racialmente. A
sociedade tende a projetar nesses alunos um modelo estético amparado em valores
historicamente aceitos que não se assemelham ao perfil do negro.
O preconceito proferido
por negros aos seus pares revela que a construção da identidade dessas crianças
é pautada em uma relação hierárquica entre diferentes povos com supremacia das
populações brancas sobre as negras. A
discriminação racial supostamente fundamentada em uma doutrina de superioridade
com base nas diferenças “é cientificamente falsa, moralmente condenável,
socialmente injusta e perigosa” (Convenção
Internacional sobre Eliminação de todas as formas de Discriminação, 1965). Dito de outra forma, não há justificativa moral e
legal para a manutenção e reprodução de práticas discriminatórias em relação as
pessoas negras ou qualquer outro grupo étnico-racial. Ao contrário, encontramos
um importante referencial legislativo brasileiro que nos traz subsídios para o
combate das práticas racistas na sociedade e falam diretamente às escolas e
demais instituições de ensino. A compreensão
da inserção da educação na eliminação das formas de discriminação parte da
necessidade e urgência em pensar a formação de uma sociedade fundamentada nos
princípios de igualdade e respeito à diversidade humana.
Os relatos dos alunos ratificam o preconceito sofrido na
escola mesmo sendo eles filhos de africanos. A seguir, a fala de uma criança em
relação à amiga após episódio na escola:
Ontem (ela) saiu chorando. Eu perguntei
“Por que você está chorando?” Ela disse: “Quando a gente chegar em casa eu te
explico!”. Aí quando a gente saiu da escola eu perguntei pra ela “O que
aconteceu? Me fala!” Ela disse que a colega dela ía bater nela quando saísse da
escola, aí depois disse que era mentira e que a colega disse “Você é filha de
Angolano!” (Aluno
M.)
Pensando na necessidade
de sanar os problemas de preconceito em relação aos africanos, tal como exposto
no relato, e em problemas de ordem geral que se referem a práticas de
desrespeito a todos, as escolas vêm investindo em atividades de formação
partindo da promoção de informações sobre a origem dos alunos
imigrantes/refugiados. Em seu cotidiano os docentes vão criando táticas para a
superação do preconceito e abrindo um horizonte de possibilidades para a
inclusão dos imigrantes:
Pra mim, ter alunos (africanos) não
influencia, não dificulta em nada as minhas atividades, porque eu acho que pela
minha formação, eu tenho um trabalho de muitos anos com cultura, com literatura.
Então, pra mim está somando a tudo aquilo que eu aprendi, a tudo aquilo que eu
estudo, e a tudo aquilo que eu acredito. Então quando entra um aluno na minha
sala que vem de outro país eu falo “Oba!!! Vamos aprender mais coisas, vamos
compartilhar mais conhecimentos, vamos ter o exemplo vivo de situações e de
temas que a gente trabalha e eles vão poder trazer experiências, vão poder
compartilhar!”... O que eu, logo de cara tento entender é como é a criança, a
rotina, como ela se relaciona, o que ela está passando nesses momentos de
acolhimento, de integração. Mesmo no segundo e terceiro anos, a gente trabalha
mapa, aí sempre que vem alguma oportunidade de trazer o Congo, a Angola, falar
da África, a gente sempre busca o mapa. Eles falam “Ah! Esse é o país da C.!
Ah! Esse país não é o da D.? Esse não é o lugar que veio o fulano? ” Então tem essas marcas. E tem os
conhecimentos que eles trazem. Tem a questão da cultura deles que é muito
forte. E eu tento potencializar o protagonismo desses alunos. (Professora
Elizabeth Sampaio)
As práticas pedagógicas
já instituídas evidenciam a importância da divulgação e promoção do
conhecimento em relações étnico-raciais de forma a ampliar a formação dos
alunos com vistas ao reconhecimento das experiências e contribuições dos negros
africanos para a história da humanidade. Nesse contexto, a Lei 10.639/2003 se
apresenta como um importante marco na construção de uma educação descolonizada,
possibilitando, via currículo escolar, o (re)conhecimento da história e culturas
da África e africanos.
4.
Resultados preliminares
As regiões metropolitanas
dos Estados do Rio de Janeiro e São Paulo, por apresentarem maiores
oportunidades de trabalho, não necessariamente emprego, são as áreas mais
procuradas pelos imigrantes. Inicialmente eles se instalam no centro do Rio de
Janeiro, nas favelas da região. Em seguida dirigem-se para os municípios da
Baixada Fluminense em razão do baixo custo de vida, com aluguéis mais acessíveis.
Nesse contexto chegam à Duque de Caxias, região periférica do Estado do Rio de
Janeiro, por meio de contato de outras pessoas já conhecidas e estabelecidas na
região.
Em observação aos grupos
de alunos atendidos na rede pública municipal, entre os africanos que vêm
migrando para a cidade de Duque de Caxias, a maior parte são oriundos da
República Democrática do Congo e, em segundo lugar, de Angola, regiões
extremamente impactados com a guerra e seus resquícios.
Em análise aos dados
quantitativos, constatamos que o número de alunos congoleses matriculados na
rede municipal de ensino é quatro vezes maior que o número de angolanos. Tal
dado justifica-se em razão dos conflitos civis vivenciados na região da República
Democrática do Congo. Trata-se de pessoas em contexto de refúgio em razão da
grave condição de violência e violação de direitos
humanos aos quais são/estão submetidos. Tal vulnerabilidade vem impondo a essas
pessoas como única possibilidade de sobrevivência o êxodo de sua pátria. (BRASIL,
1997)
Dados coletados em campo
revelam que, em parte as mulheres, mães de algumas das crianças vieram na
frente por uma questão de sobrevivência, trazendo consigo seus filhos. Contudo,
há casos em que homens deixam primeiro seu país de origem e após se
estabelecerem aqui, aos poucos vão trazendo os demais familiares. Observamos
ainda a chegada de famílias cujo núcleo gira em torno da presença do pai e da
mãe, juntos.
Em consulta aos dados
presentes no Secretaria Municipal de Educação, no ano de 2015 foram registradas
8 matrículas iniciais, 19 em 2016, 13 em 2017 e em 2018 foram 21 alunos
africanos inseridos na rede. A primeira matrícula em uma das unidades
pesquisadas é datada de 2013, cuja família dos alunos já não se encontra mais
no Brasil, tendo se dirigido à Europa posteriormente. Hoje, essa mesma creche,
embora já tenha atendido a crianças africanas recém-chegadas ao país, nesse
momento tem em seu corpo discente apenas filhos de imigrantes/refugiados junto
as demais crianças brasileiras.
Mais recentemente vimos
lidando com a contínua transferência dos alunos para cidades vizinhas da
própria Baixada Fluminense (São João de Meriti) ou outros municípios da região
metropolitana (Rio de Janeiro: Barros Filho). Contudo, o desejo manifestado
pelos próprios africanos é migrar para países da Europa como França e Bélgica,
e ainda dentro do próprio continente americano, Estados Unidos.
Entre os idiomas e
dialetos falados pelos africanos encontram-se o português lusitano, francês,
inglês e lingala. Mesmo as crianças que vieram recentemente da República
Democrática do Congo, cujo idioma corrente é o francês, o idioma português já é
falado ora por terem aprendido aqui no Brasil através relações cotidianas, ora
porque residiam em regiões limítrofes à Angola.
Boa parte dos
responsáveis pelos alunos tem ensino médio e alguns, nível superior, contudo os
mesmos vêm se deparando com a ausência de empregos formais, sendo submetidos ao
exercício de trabalhos não formais que não se correlacionam a sua formação
profissional. Dada a crise financeira e política a qual o país vem sendo impactado,
os relatos das redes de apoio aos migrantes revelam que não há empregabilidade
para os brasileiros, sequer aos imigrantes, em especial sendo eles negros
africanos. Tais constatações ratificam toda representação social atribuída ao
estrangeiro, como sendo sempre aquele relegado a segundo plano, ainda que tenha
cidadania brasileira ou vistos que regularizem sua condição no país de forma
permanente. As mulheres, mães dos alunos,
vêm atuando como cabeleireiras em suas residências ou em salões geridos por
africanas que migraram a mais tempo e já se encontram estabelecidas
financeiramente.
Não temos, nesse momento
dados quantitativos sobre o número de africanos em Duque de Caxias, dada sua
condição migratória mesmo dentro do próprio estado. Contudo, em análise aos
registros da ASPAS-Ação Social Paulo VI e narrativas de membro dessa
instituição, atualmente cerca de 50 famílias são mensalmente acompanhadas e
beneficiadas por doações.
Pedagogicamente há
algumas ações sendo desenvolvidas nas unidades em prol da diversidade na
cenário escolar e social. Embora se utilizem da questão racial como ponto nodal
para a promoção do debate em torno de valores e respeito as diferenças, as
narrativas docentes nos colocam que algumas das ações não são planejadas
objetivando especificamente o atendimento dos alunos africanos.
Dentre as ações
educacionais promovidas, atividades que versem sobre a África e a condição do aluno
africano enquanto refugiado, vêm sendo desenvolvidas com o objetivo de
compartilhar informações, acreditando-se que essa configura-se como principal
estratégia para o desmonte de atitudes e discursos xenófobos e/ou racistas.
Não há relatos de
dificuldades de aprendizagem no que se refere à aquisição de conhecimentos
previstos no currículo oficial. Vem sendo pontuado, contudo, uma forma
diferenciada de construção de saberes em um dado tempo diferente do já
instituído nas/pelas práticas docentes.
O preconceito
estabelecido pelos alunos brasileiros se apresenta como um forte limitador nas
relações sociais com os africanos. As falas são carregadas de atribuições
negativas à cor da pele negra, inclusive tendo alunos negros como difusores de
tais agressões. Discriminações em decorrência do lugar de origem também se
fazem presentes, trazendo à tona a necessidade da real implementação da Lei
10.639/2003.
5.
Considerações finais
O estudo buscou mapear as
trajetórias dos alunos na rede de ensino, partindo desde os fenômenos políticos
globais que provocam os movimentos migratórias até sua chegada à cidade de
Duque de Caxias, região periférica do Estado do Rio de Janeiro. Nesse processo
a pesquisa de campo compreendeu a realização de entrevistas com os docentes,
resultando em narrativas sobre a inclusão dos alunos africanos.
As
escolas que atendem as crianças africanas contabilizam, em média, ser esse o 4º
ano desde a sua chegada em maior quantidade, reconhecendo a relação com os
Jogos Olímpicos do Rio, embora essa não tenha sido a principal causa. A
presença de africanos negros na sala de aula traz à tona problemas inerentes à
xenofobia que se mescla ao racismo, revelando ainda questões de alteridade e
conflitos identitários, visto que as crianças africanas, ou mesmo as crianças
descendentes de africanos nascidas em solo brasileiro, são agredidas
verbalmente e fisicamente por outras crianças negras que fazem menção à cor da
pele e tipo de cabelo. O preconceito atribuído aos africanos não vem passando
despercebido pelos professores que buscam, via projetos pedagógicos, ou via
ações cotidianas, intervir com uma pedagogia a favor das diferenças que são
manifestadas não apenas pelos imigrantes/refugiados, mas pelos alunos de modo
mais amplo.
Com
vistas à superação das práticas de bullying,
racismo, xenofobia e outras experiências com viés intolerante, os profissionais
da educação vêm encontrando como alternativa o caminho da informação a respeito
da origem dos imigrantes/refugiados, suas histórias e culturas africanas de
modo a romper com conceitos construídos socialmente em torno do continente
africano. As intervenções pedagógicas, ainda que entendidas por alguns
profissionais como insuficientes, mostram que as estratégias adotadas vêm
caminhando para um processo inclusivo, a favor da diversidade.
Nesse
contexto, a história oral caminha para a desinvibilização de experiências
construídas no chão da escola, tecidas por docentes que, frente as múltiplas
demandas de trabalho e diversidade de alunos, não negligenciam a função de
inserir os africanos na sala de aula. Suas narrativas revelam conduta
respeitosa não apenas em relação a sua matriz cultural, que também é a nossa,
mas sobretudo solidários as diferenças naturais e àquelas socialmente
instituídas. Os docentes se mostram sensíveis as trajetórias de vida desses
alunos, seus traumas, perdas, travessias e buscam por meio do diálogo, e também
dos laços de afetividade, integrar tais crianças.
6.
Referenciais
A vez da história oral: José Carlos Bom
Meihy, pioneiro da técnica, diz que o Brasil desempenha papel de destaque nesta
linha de estudos [21 de setembro de 2011]. Carta Capital. Entrevista concedida a .
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Brasília, 1997.
_______. Lei nº
10.369/03. Altera a lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática "história e cultura afro-brasileira" e dá outras
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
Acesso em: 10/jun./2019
_______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
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SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte:
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[1] A
pesquisa foi submetida ao processo de avaliação do Comitê de Ética em Pesquisa,
tendo sido aprovada conforme parecer n° 2.923-350-CAAE:
98606918.7.0000.5283;
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